هر معلمی به این مسأله کاملاً واقف است که برای اجرای یک تدریس موفق و دریافت بازخورد مناسب، باید برای یادگیرنده ایجاد انگیزه نماید تا یادگیرنده با توجه و علاقه بیشتری به فراگیری درس بپردازد. فناوری اطلاعات، کاربرد انکارناپذیر و مؤثری را در این زمینه دارد و می تواند انگیزه های دو چندان در میان دانش آموزان ایجاد نماید. یادگیری، معلول انگیزه های متفاوتی است. یکی از این انگیزه‌ها که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت، محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می دهد. برای اینکه شاگردان در ضمن یادگیری فعال باشد، باید به موضوعی که می خواهند فرابگیرند، علاقه مند باشند(شعبانی، ۱۳۸۳: ۱۶). فناوری اطلاعات این امکان را به معلم می دهد که با طرح های ابتکاری هیجان آور، دانش آموزان را به فعالیت بیشتر در بحث درسی و نیز روش بارش مغزی وادار نمایند تا زمینه علاقه به یادگیری در آنان بیشتر شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴) ایجاد نشاط
یکی از مسأله هایی که دانش آموزان را در سبک های تعلیم و تربیت سنتی از درس و مدرسه دلسرد و فراری می کرد، خشک و بی روح بودن کلا سها و نبودن تنوع در کلاس درس بود؛ اما اینک می توان با به کارگیری فناوری اطلاعات در کلاس های درس شور و نشاط و هیجان، و از همه مهمتر، تنوع را در کلاس به وجود آورده و روحی های شاد را در میان دانش آموزان حکم فرما نمود تا یادگیرندگان متوجه گذر زمان نشوند. با فناوری اطلاعات می توان تدریس را به صور تهای مختلف و با تصاویر و باز یهای مختلف سامان داد.
۵) ایجاد نظم در کلاس و کلاسداری
اداره کلاس و نظم در تدریس، بسیار حائز اهمیت است و از گذشته های دور نیز به عنوان یکی از مسئولیت های اساسی معلم به شمار می آمد. مهار تهای اداره کلاس و چگونگی تدریس معلم، بر رفتار و احساس و تفکر و یادگیریهای شاگردان تأثیر اساسی می گذارد و کار معلم نیز از این طریق ارزیابی می‌شود. تحقیقات نشان می دهد که نه فقط شاگردان و والدین و مدیران و دیگر کسانی که با محیط آموزشی سر و کار دارند، از چگونگی اداره کلاس و تدریس معلم تأثیر می پذیرند، بلکه کلا سداری و تدریس معلم در خودپنداره شغلی و رضایت از کار وی نیز تأثیر می گذارد. استعاره هایی که شاگردان در مورد کلاس درس به کار می برند، از قبیل: زندان، قفس، خانه دوم، فضای یادگیری، محیط دوستی و مسئولیت و… حاکی از آن است که معلم چه نقشی در کلاس دارد و کار تدریس خود را چگونه سازماندهی و اداره می کند. استعاره هایی که خود معلمان نیز در کلاس درس و مدرسه و شغل خویش به کار می گیرند، بیانگر چگونگی عمل آنان است. در بسیاری از کلاس ها، معلمان سعی می‌کنند دستور عمل هایی را به عنوان روش اداره کلاس به شاگردان بدهند و انتظار دارند که شاگردان نیز از آن خواسته ها و انتظارات پیروی کنند. در برخی از کلا سها نیز می بینیم که معلم به عنوان راهنما و آسان‌کننده یادگیری عمل می کند. همچنین در بعضی از کلا سها شاهد اشتراک مساعی و همکاری جمعی معلم و شاگردان هستیم. پژوهشها نشان میدهد که در کلاسهای نوع اول )کلاسهای معلم مدار(، شاگردان به یادگیری دانش های موجود در کتابها دست می یابند؛ اما در کلا سهای نوع دوم، یعنی در کلاس هایی که مبتنی بر روابط متقابل و حرکت جمعی است، شاگردان قادر می شوند که به ساختن دانش در ذهن خویش دست یابند. فناوری اطلاعات می تواند کمک شایانی به معلم در اداره مطلوب کلاس نماید؛ به این صورت که هنگامی که معلم و شاگردان از این فناور یها در جهت بحثهای درسی و نیز ایجاد انگیزه استفاده می کنند، باعث می شود کلاس به خودی خود آرام و به دور از هرج و مرج گردد و تمرکز فکری دانش آموز نیز بیشتر معطوف به درس خواهد شد.
۶) بهبود در روشها و فنون تدریس
بدون شک، نیروی انسانی و به ویژه معلم، از مهم ترین عوامل تشکیل دهنده محیط های آموزشی است و در این میان، نگرش و روش تدریس معلم در فرایند فعالیتهای آموزشی و در نهایت، تأثیر آن در روند یادگیری، حائز اهمیت است. تأثیر موقعیت و امکانات مناسب، بر هیچ فردی پوشیده نیست؛ اما امکانات و تجهیزات، بدون وجود معلم کارآیی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می پردازد، محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می کند، موقعیت آموزشی مناسب را به وجود می آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می کند؛ البته چنین نقشی، به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد (شعبانی، ۱۳۸۳: ۱۹). فناوری اطلاعات این امکان را به معلم می دهد که روش های متنوعی را برای ارائه درس به کار گیرد تا یاددهی یادگیری به شیوه مناسبی به انجام برسد؛ به عنوان مثال، معلم می تواند از طریق بازی های رایانه ای مخصوص و یا تصاویر رایانه ای و… بحث درسی را به یادگیرنده انتقال دهد و منجر به یادگیری او شود.
۷) ایجاد همکاری و افزایش روحیه اجتماعی در دانش آموزان
یکی از مسائلی که در مدرسه و کلاس درس مورد تأکید نظام آموزشی می باشد، بحث کارهای گروهی و ایجاد روحیه اجتماعی در دانش آموزان است. پژوهشگران معتقدند که استفاده از ابزارهای دیجیتالی همچون رایانه، می تواند به درک کودک از خود و جامعه پذیری وی کمک کند؛ به طوری که استفاده از شبکه رایانه ای در مدارس، منجر به آسان سازی تعاملات گروهی، همکاری و شک
ل گیری روابط اجتماعی شده است. به همین دلیل، یکی از مباحثی که مدافعان توسعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش مطرح می کنند، آن است که از این طریق می توان فرصتهای برابر آموزشی را برای طبقات مختلف جامعه، به ویژه طبقات محروم، فراهم آورد. به کارگیری فناوری اطلاعات توسط دانش‌آموزان به صورت دونفره، گروهی یا کلاسی )مثلاً استفاده از وایت برد تعاملی(، معلمان را قادر می سازد تا از طریق گوش دادن به توضیحات دانش آموزان، بازخوردهای فراوانی را به دست آورند. از این نکته، معلمان می توانند دید عمیق تری را از پیشرفت دانش آموزان و شناخت آن ها به دست آورند. مشارکت دانش آموزان به صورت دونفره یا تیمی در استفاده از منابع فناوری اطلاعات، در موضوعات خاص باعث می شود آنان بتوانند فهم یکدیگر را از یادگیری به چالش بکشند و از طریق مشارکت، مطالب بیشتری را فراگیرند(غفاری، احقر و نادری، ۱۳۸۷)
۸) شکوفا شدن استعداد دانش آموزان
از دیگر مزایای این بحث می تواند بروز و کشف و در ادامه، شکوفا شدن استعدادهای نهفته دانش آموزان باشد. هنگامی که در کلاس، فضای شور و هیجان و بحث های گروهی به جهت استفاده از فناوری های روز در تدریس به اوج خود می رسد، دانش آموزان می توانند توانایی ها و قابلیت های خویش را که شاید خود از آنها باخبر نبودند، بروز داده و با راهنمایی های معلم به پرورش آنها اقدام نمایند.
۹) ایجاد روحیه پژوهش
هنگامی که معلم در زمان تدریس از اینترنت، پایگاه های اینترنتی مناسب و نیز نرم افزارهای آموزشی مفید استفاده می نماید و در وقت تدریس نیز از مسائل علمی و تصاویر و مقالات روز دنیا بهره می برد و جذابیتهای لازم را نیز به آن می افزاید، می تواند انگیزه لازم را برای تحقیق بیشتر در مورد مطلب تدریس شده به دانش آموز القا نماید؛ تنها به این شرط که تمام درس را به صورت آماده تحویل دانش‌آموز ندهد و مقداری از درس را نیز به عنوان تحقیق به عهده خود آنان قرار دهد. جذابیت این کار، باعث می شود که دانش آموزان از همان ابتدا از روحیه تحقیق و کاوش علمی برخوردار شوند.
۱۰) بازخورد سریع
یکی از مسائلی که در تدریس بسیار قابل توجه می باشد، این است که هم معلم و هم دانش آموز بازخورد عمل خویش را در کم ترین زمان متوجه شوند. چند سالی است که طرح روش ارزشیابی به صورت توصیفی در مدارس ابتدایی اجرا می شود و یکی از مهمترین بحث های آن، بحث ارائه بازخورد به دانش آموز است که این فناوریها می تواند نقش بسزایی را در این امر داشته باشد. اگر دانش آموز و معلم بازخورد عمل و تدریس خود را به سرعت دریافت کنند، می توانند برای برنامه های بعدی برنامه‌ریزی دقیق تری را انجام دهند و در امر یادگیری یاددهی پیشرفت قابل ملاحظه ای را داشته باشند.
۱۱) کاهش اضطراب
یکی دیگر از مزایای این فناور یها در امر تعلیم و تربیت، کاهش اضطراب دانش آموزان و افزایش میزان علاقه مندی آنان به درس، مدرسه و علم می باشد. این فناوریها به دلیل قابلیت‌هایی که در ایجاد انگیزه دارند، می توانند عامل مؤثری در کاهش اضطراب در دانش آموزان به شمار آیند.
۱۲) آموزش های تربیتی و اخلاقی
از دیگر فواید استفاده از این فناوری ها در کلاس درس، می توان به آموزش مسائل تربیتی و اخلاقی به صورت عینی اشاره نمود. با بهره گرفتن از فیلم ها و بازی ها و نیز بررسی پایگاه های مفید و تربیتی، می‌توان این نوع مسائل را به روش ساده، امّا مؤثر به دانش آموزان آموزش داد تا از این طریق، مطلب مورد نظر معلم به صورت تقریباً پایدار در ذهن دانش آموز قرار گیرد.
۱۳) آموزش احکام اسلامی و مسائل اعتقادی
یکی از مهمترین مزایای این فناوریها، آموزش احکام اسلامی به دانش آموزان از طریق نرم افزار و ویدئو پرژکتور می باشد که در یادگیری سریع این مسائل نقش بسزایی دارد؛ به عنوان مثال، استفاده از نرم افزار « نور احکام » که از تولیدات مرکز تحقیقات رایانه ی علوم اسلامی و شامل آموزش احکام به صورت چندرسانه ای است، می تواند کمک شایانی به این امر نماید. مطلب دیگر این که ممکن است برخی دانش آموزان، خاصه در
مقطع راهنمایی و متوسطه، در مورد مسائل اعتقادی دچار شبهاتی باشند و آن را در کلاس مطرح نمایند؛ در صورتی که معلم در کلاس دسترسی به اینترنت داشته باشد، می تواند خیلی سریع و با بهره گرفتن از پایگاه های اینترنتی مراجع معظم تقلید یا پایگاههایی که به همین منظور تأسیس شده اند، به این شبهات پاسخ مناسب بدهد.
۱۴) کاهش سوء استفاده از فناور یهای نوظهور
هنگامی که دانش آموز با قابلیت‌های متنوع و نیز با پایگاه ها، باز یها و… در این فناور یها آشنا شود و همچنین به طور عملی و ملموس با آنها همراه باشد، کمتر به استفاده های منفی از این نوع فناوریها روی می آورد. دانش آموز با آگاهی از استفاده های متنوع و جذاب علمی و تحقیقاتی، متوجه آثار مثبت و مفید این فناوری شده و از آن لذّت می برد و استفاده منفی او از این ابزار به سوی صفر سوق پیدا خواهد نمود(نجفی، ۱۳۹۰).
۴-۲-۲ آموزش فناوری
انجمن بین المللی آموزش فناوری، آموزش فناوری را این گونه تعریف می کند:
« بررسی فناوری، که فرصت های را برای یادگیری دانش آموزان در دانش و فرآیندهای مرتبط با فناوری که برای حل مسائل و توسعه ظرفیت های انسان مورد نیاز است، را فراهم می کند» (لیندی^[۴۱]، ۲۰۰۴).
آموزش فناوری نقش قاطع در پیشرفت سواد فناورانه دانش آموزان بازی می کند. دانش آموزان در فعالیت های شناختی و روانی- حر
کتی که باعث ترویج مهارت های تفکر انتقادی، تصمیم گیری و حل مسئله می شود شرکت می کنند که این فعالیت ها با کاربرد، مدیریت، ارزیابی و درک جهان طراحی شده مرتبط هستند. آموزش فناوری طوری طراحی می شود که به دانش آموزان کمک می کنند تا سواد فناورانه خود را توسعه دهند (انجمن بین المللی آموزش فناوری، ۲۰۰۶).
آموزش فناوری یک فرصت عالی برای کشف روش های جدید و نوآورانه برای توسعه برنامه درسی است، از تفکر طراحی حمایت می کند. آموزش فناوری دانش آموزان را در معرض موقعیت های یادگیری موثر و ترغیب کننده، قرار می دهند و آنها را برای شناسایی و دست یابی به موقعیت های که بالقوه برای پیشرفت های فناورانه لازمند قادر می سازند(ولز^[۴۲]، ۲۰۱۲).
کرل(۲۰۰۳) بیان می کند که آموزش فناوری یک رویکرد انتقادی و تکوینی برای توسعه دانش است و دانش آموزان را در بطن یادگیری قرار می دهد(ویلیام^[۴۳]، ۲۰۰۹).
دانش آموزان متوسطه برای اینکه در آموزش فناوری موثر واقع شوند نیازمند بکارگیری موارد زیر هستند:
ارزیابی قابلیت ها، کاربردها و نتایج فناوری ها بر افراد، جامعه و محیط.
بکارگیری منابع فناوری برای تحلیل رفتاری سیستم های فناورانه
کاربرد مفاهیم طراحی برای حل مسائل و توسعه قابلیت بشر
کاربرد اصول علمی، مفاهیم مهندسی و سیستم های فناورانه در حل مشکلات روزانه
توسعه علایق و توانایی های شخصی که با خط مشی های فناورانه مرتبطند(انجمن بین المللی آموزش فناوری،۱۹۹۶).
۵-۲-۲ اهمیت آموزش فناوری در برنامه درسی
نوآوری های فناوری بر تمام زمینه های زندگی بشر تأثیر گذاشته است و ابزارهایی برای رفع نیازهای اساسی بشر و بهبود زندگی فراهم می کند. تربیت فناورانه دانش آموزان را آماده رویارویی با چالش ها و فرصت های قرن بیست و یکم می سازد؛ از این رو دسترسی و تکامل فناوری خواستار یک برنامه درسی است که دانش آموزان را قادر سازد، باسواد فناورانه شوند. یعنی اینکه قادر به درک فناوری و ماهر در کار با فناوری باشند و همچنین از فناوری های مختلف بهره مند شوند. دانش آموزان نیازمندند دانش و مهارت های فناورانه را کسب کنند برای اینکه آنها شهروند مسئولیت داری در جهان فناورانه باشند. برای موفقیت در جامعه امروزی، دانش آموزان نیازمندند به طور موثر مشکلات را حل کنند و متفکرانی منتقد باشند و همچنین قادر به درک مفاهیم نوآورانه فناوری باشند. دانش آموزانی که به دنبال فرصتهای شغلی‌اند نیز باید از این مهارت ها استفاده کنند. تربیت فناورانه بر توسعه توانایی دانش آموزان برای انجام کار خلاقانه که برای زندگی ضروری است تاکید می کند(تکنولوژی آموزشی^[۴۴]، ۲۰۰۹).
انجمن بین المللی آم فناوری، معیارهایی برای برنامه درسی آموزش فناوری به شرح زیر ارائه کرده است:
تمرکز بر دانش آموزان و یادگیری شان
تامل بر تمرینات نمونه برای آموزش و یادگیری
تاکید بر فعالیت ها حل مسئله
مشارکت در اکتساب استانداردها
توسعه سواد فناورانه
ادغام علم و دیگر موضوعات
ارتقا رشته ها فنی و حرفه ای
انجمن بین المللی آموزش فناوری چارچوبی را برای برنامه آموزش فناوری در برنامه درسی سطح متوسطه بیان کرده که رشته های از قبیل مبانی فناوری، سنجش فناوری، مسائل در فناوری، و اصول طراحی مهندسی را پیشنهاد داده است(لیندی، ۲۰۰۴).
۶-۲-۲ اهداف آموزش فناوری
هدف اساسی از برنامه آموزش فناوری این است که دانش آموزان را از لحاظ دانش، مهارت و نگرش برای دست یابی به موفقیت در مقطع متوسطه، محل کار، تحصیلات و زندگی روزمره آماده کند.
از جمله اهداف برنامه درسی آموزش فناوری، برای فعال کردن دانش آموزان در راستای تحقق موارد زیر است:
دستیابی به درک درستی از مفاهیم اساسی در زمینه فناوری
اکتساب مهارت فناورانه برای موفقیت در برنامه های آموزشی و کار
توسعه رویکردهای خلاق و انعطاف پذیر برای حل مسائل مختلف زندگی
توسعه مهارتها از جمله مهارت های تفکر انتقادی و آگاهی از راهبردهای مورد نیاز برای انجام پژوهش، انجام تحقیق
توسعه عادت یادگیری مادام العمر برای پذیرش پیشرفت های فناورانه به منظور تغییر کار و جهان فناورانه
ایجاد و برقراری ارتباط برای استفاده از فرصت های آموزشی و شغلی(تکنولوژی آموزشی، ۲۰۰۹).
ایجاد نگرش مثبت در قابلیت خود در مدیریت، تصمیم گیری و حل مشکل

۲-انجام دادن کار به خاطر نفس کار نه به خاطر دیگران لذت بردن از فعالیت خود نه از نتایج آن، فرد سالم با این عمل به سوی کمال حرکت می‌کند.
۳-طبیعی بودن، ناکام شدن و در صورت عدم توانایی مقابله با ناکامی انسان سالم آن را می‌پذیرد. انسان سالم در هنگام ناکامی موقعیت را تخریب نمی‌کند بلکه سعی دارد آن را به صورت عینی ادراک نماید.
۴-نسبت ندادن شکستها به عوامل بیرونی چون موارد بیرونی به خودی خود موجب اختلال و ناسلامتی نمی‌شوند مگر این که فرد تلقین به نفس نماید.
۵-عدم ترس شدید از خطرهای بالقوه انسان سالم سعی می‌نمایند تا حد امکان احتمال خطر را کاهش می‌دهد ولی از آن بیش از حد بینماک و هراسناک نمی‌شود.
۶-تلاش برای کسب استقلال و مسئولیت و عدم روگردانی ازکمک های دیگران در صورت لزوم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۷-انجام وظیفه محوله از خصوصیات انسان سالم است. فرد سالم زندگی را همراه با مسئولیت و حل مشکلات آن لذت می‌داند.
۸-فرد سالم بیش از آن که به گذشته فکر کند به حال و وضعیت موجود یعنی« اینجا واکنون» توجه دارد.
۹-کمک کردن به دیگران و نگران در مورد مشکلات دیگران، در صورت عدم توفیق کمک به دیگران وضعیت آنها و مشکل آنان را می‌پذیرد.
۱۰-فرد سالم به هر مشکل راه حل‌های مختلفی را درنظر دارد و سعی دارد که بهترین راه حل در حد توانش انتخاب کند. به نظر فرد سالم راه حل‌های موجود نسبی هستند و بر حسب موقعیت تغییر پذیر هستند.
۱۱-فرد سالم و نگرش‌ها و رفتارش« الزام و اجبار» ندارد و می‌تواند خودش را از قید و بندها رها نماید و در جهت سلامتی نفس حرکت کند(محرابی، ۱۳۸۷).
افراد دارای سلامت روان معتقد به یک سیستم اعتقادی و ارزشی هستند و خصوصیات نظام و اعتقاد او نیز منطبق با ادراک او از واقعیات است. طرز تفکر چنین فردی فاقد خصوصیات تعمیم پذیری، مبالغه کردن، فیل‌تر ذهنی و… است. فرد دارای سلامت روانشناختی به جنبه‌های مثبت خود به اندازه کافی و به صورت واقع بینانه توجه می کند. چنین فردی در حیطه طبیعی خودش گام بر می‌دارد و نهایتاً صادقانه مسئولیت رفتار و تفکرش را می‌پذیرد(اوی، ۱۹۹۳)
نظریه‌ی ویلیام گلاس
انسان سالم بنابر به نظریه گلاس کسی است دارای ویژگی‌های زیر می‌باشد:
۱-واقعیت را انکار نکند ودرد و رنج موقعیت‌ها را با انکار کردن نادیده نگیرد، بلکه با واقعیت‌ها به صورت واقع گرایانه ای روبرو شود.
۲-هویت موفق داشته باشد یعنی هم عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت کند. هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تایید کنند.
۳-مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسئولانه رفتار کند. پذیرش مسئولیت کامل‌ترین نشانه سلامت روانشناختی است.
۴-توجه او به لذت دراز مدت تر، منطقی‌تر و منطقی باموقعیت باشد.
۵- بر زمان حال وآینده تاکید نماید نه بر گذشته و تاکید ای بر آینده نیز جنبه دور نگری داشته باشد نه به صورت خیال پردازی باشد. واقعیت درمانی گلاس نیز بر سه اصل: قبول واقعیت، قضاوت در درستی یا نادرستی رفتار و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد نشانگر سلامت روان- شناختی است(گلاس، ۱۹۶۵).
نظریه‌ی اسکنیر^[۷۶]
سلامت روانی وانسان سالم به عقیده اسکنیر معادل بارفتار با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شوند از طریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبود و به هنجار کردن رفتار خود واطرافیانش به طور متناوب استفاده می‌جوید تا وقتی که به هنجار مورد پذیرش اجتماع برسد، به علاوه انسان سالم بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم بپندارد و بداند که رفتار او تابعی از محیط است و هر رفتار توسط حدودی از عوامل محیطی مشخص گردد. انسان سالم کسی است که تاییدات اجتماعی بیشتری به خاطر رفتارهای متناسب از عوامل متناسب ازدیدگاه اسکینر این باشد که انسان بایستی از علم، نه برای پیش بینی بلکه برای تسلط بر محیط خودش استفاده کند. دراین معنا فرد سالم کسی است که بتواند با هر روش بیشتر ازاصول عملی استفاده کند و به نتایج سودمندانه تری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال، هدفمندی، غایت نگری و غیره را کنار بگذارد.
بهزیستی روانشناختی
در سال‌های اخیر گروهی از پژوهشگران حوزه سلامت روانی ملهم از روان شناختی مثبت نگر، رویکرد نظری و پژوهشی متفاوتی برای تعیین و مطالعه این مفهوم برگزیده‌اند آنان سلامت روانی را معاول کارکرد مثیت روانشناختی تلقی و آن را در قالب اصطلاح «بهزیستی روانشناختی» مفهوم سازی میکنند. این گروه نداشتن بیماری را برای احساس سلامت کافی نمی‌دانند. بلکه معتقدند که داشتن احساس رضایت از زندگی، پیشرفت بسنده، تعامل کارآمد و موثر با جهان انرژی و خلق مثبت پیوند و رابطه مطلوب با جمع بستن به سلامت و به طور اعم و در روانشناسی به طور اخص در حال شکل گیری و گسترش است. در این دیدگاه و رویکرد علمی تمرکز بر روی سلامتی و بهزیستی از جنبه مثبت و نیز توضیح و تبیین ماهیت روانشناختی بهزیستی است(ثمینی، ۱۳۸۹).
بهزیستی روانشناختی مستلزم درک چالشهای وجودی زندگی است. رویکرد بهزیستی روانشناختی رشد و تحول مشاهده شده در برابر چالشهای وجودی زندگی را بررسی میکند و به شدت بر توسعه انسانی تاکید دارد. تجربه هیجانات خوشایند و مثبت همزمان با تجربه هیجانات ناخوشایند و منفی صرف کند به همان نسبت زمان کمتری را برای هیجانات منفی باقی میگذارد از سویی دیگر باید توجه داشت که هیجانات مثبت و منفی حالات دو قطبی نیستند که فقدان یکی وجود دیگری را تضمین کند یعنی احساس رضایتمند یمثبت تنها با فقدان هیجانات منفی پدید نمی‌آید و عدم حضور هیجانات منفی لزوما حضور هیجانات مثبت را به همراه نمی‌آورد بلکه برخورداری از هیجانات مثبت خود به شرایط و امکانات دیگری نیازمند است. بنابراین احساس بهزیستی سه ولفه مجزا و در عین حال مرتبط بهم را می‌بایست مورد شناسایی قرار داد:
الف) حضور نسبی هیجانات مثبت
ب) فقدان و عدم حضور هیجانات مثبت
ج) رضامندی از زندگی (ثمینی، ۱۳۸۹)
یکی از مهم‌ترین مدل‌هایی که بهزیستی روانشاختی را مفهوم سازی و عملیاتی کرده مدل ریف و هکاران است. ریف بهزیستی روانشناختی را تلاش فرد برای تحقق توانایی‌های بالقوه واقعی خود میداند. این مدل از طریق ادغام نظریه‌های مختلف رشد فردی عملکرد سازگارانه شکل گرفته و گسترش یافته است. بهزیستی روانشناختی در مدل ریف و همکاران از شش مولفه تشکیل شده است: مولفه پذیرش خود به معنی داشتن نگرش مثبت به خود وزندگی گذشته خویش است. اگر فرد در ارزشیابی استعدادها توانایی‌ها و فعالیت‌های خود در کل احساس رضایت کند و در رجوع به گذشته خود احساس خوشنودی کند کارکرد روانی مطلوبی خواهد داشت. داشتن ارتباط مثیت با دیگران به معنی داشتن رابطه باکیفیت و ارضا کننده با دیگران است. افراد با این ویژگی عمدتا انسان‌هایی نوع دوست، هستند. تسلط بر محیط به معنی توانایی فرد برای مدیریت زندگی و مقتضیات آن است. فردی که چنینی احساسی داشته باشد می‌تواند ابعاد مختلف محیط و شرایط آن را تا حد امکان دستکاری کند تغییر دهد و بهبود بخشد. مولفه رشد شخصی به گشودگی نسبت به تجربیات جدید و داشتن رشد شخصی پیوسته باز میشود. فردی با این ویژگی همواره درصدد بهبود زندگی شخصی خویش و از طریق یادگیری و تجربه است. (ثمینی ۱۳۸۹).

شکل ‏۲-۳ الگوی ریف در خصوص سازه بهزیستی روانشناختی (اقتباس از ثمینی ۱۳۸۴(
هوش هیجانی
هوش به یک توانایی ذهنی عمومی اطلاق میشود و شامل توانایی استدلال، برنامه ریزی، حل مسأله، تفکر انتزاعی، درک افکار پیچیده و یادگیری سریع از تجربه‌هاست. هوش با بهره گرفتن از نمرات ضریب هوشی حاصل از آزمودنیهای استاندارد توسط کارشناس ماهر و با تجربه مشخص میگردد.
انواع هوش
۱- هوش ثرندایک: ثرندایک(۱۹۲۰) سه دسته کلی از توانایی را متمایز کرد: هوش عینی، هوش انتزاعی، هوش اجتماعی.
ثرندایک هوش اجتماعی را یک هوش مستقل دانسته و چنین تعریف می‌کند ” توانایی درک افراد به منظور عملکرد وسیع در روابط انسانی(خسروجردی، ۱۳۸۷).
۲- هوش چندگانه گاردنر: گاردنر در سال ۱۹۸۳ در کتاب قالب‌های ذهن ۲ پیشنهاد می‌کند که تنها یک هوش وجود ندارد، بلکه یک سری از هوش‌های نسبتا مستقل و متمایز وجود دارند، او سپس نظریه هوش هشت گانه خود را مطرح می‌کند(Joseph ,2005)
۳- هوش واقعی پرکینز: از نظر پرکینز در ساختار هوش سه بعد اساسی وجود دارد.
الف: بعد عصبی: که در کارکرد سیستم عصبی افراد آشکار می‌شود.
ب: بعد تجربه‌ای: که ناشی از یادگیری و تجارب افراد در طی امورات زندگی و روزانه آنها است.
ج: بعد اندیشه‌ای: که به نقش حافظه و راهبردهای حل مسئله می‌تواند داشته باشد اشاره می‌کند (Joseph , 2005)
۴- هوش موفق اشتنبرگ: هوش موافق به توانایی سازش یافتگی با محیط‌های مختلف و شکل دهی و انتخاب آن برای دستیابی به اهداف شخصی یا جمعی گفته می‌شود و مستلزم درک فرد از نقاط ضعف و قوت خود به منظور استفاده مناسب از نقاط قوت وتقویت ضعف می‌باشد (Joseph , 2005)
در بررسی پیشینه‌های مختلف راجع به هوش می‌توان چند نتیجه کلی گرفت، نخست اینکه ارائه تعریف واحدی از هوش دشوار بوده و هر کدام از تعاریف با توجه به شرایط زمانی و مکانی و فرهنگی متفاوت خواهد بود، دیگر اینکه هوش یک مفهوم وسیع و چند بعدی است و نمی‌توان آن را به یک ویژگی، یک رفتار و یا عاملی خاص محدود کرد و می‌بایست آن را از زوایای مختلف نگریست و اینکه نظریات هوش عمدتا مکمل هستند نه متضاد و تفاوت آنها در این نکته است که هر کدام از آنها به یک بعد از ابعاد هوش پرداخته‌اند
مطالعه تفاوت‌های فردی با بررسی و سنجش هوش آغاز شد. اولین کسانی که در این زمینه به فعالیت پرداختند گالتون ۲ و کتل ۳ بودند، ولی وکسلر ۴ کارهای آنان را مورد انتقاد قرار داد و سیر جدید از فعالیت‌ها شکل گرفت. وی در گزارش خود در سال ۱۹۴۳ نوشته است: کوشیده‌ام نشان دهم که علاوه بر عامل هوشی، عوامل غیر هوشی ویژه‌ای نیز وجود دارد که رفتار هوشمندانه را مشخص کند. در سال ۱۹۸۵ وکسلر هوش را یک مفهوم کلی تلقی کرد که شامل توانایی‌های فرد برای اقدام هدفمندانه و تفکر منطقی برخورد مؤثر با محیط است.
هیجان و اجزاء آن
هیجان در زبان انگلیسی (Emotion) است که از کلمه لاتین (Emote) به معنی حرکت، تحریک، حالت تنش یا تهییج مشتق emovere اصطلاح هیجان از ریشه لاتین شده است. هیجان‌ها حالات عاطفی خودآگاهی هستند که در آنها مفاهیمی همچون شادی، غم، ترس، نفرت و عشق نهفته است. کاربرد معاصر این اصطلاح کلا به دو نوع است:
۱- اصطلاح پوششی برای تعداد نامعینی از حالات ذهنی، که وضعیت هستی شناسی هر یک با برچسبی که معنی آن با توافق ساده معین می‌گردد، تثبیت می‌گردد. این همان معنایی است که ضمن صحبت از عشق، ترس، نفرت، وحشت و غیره مورد نظر است.
۲- بر چسبی برای زمینه‌ای از تحقیقات علمی که به جستجوی عوامل محیطی فیزیولوژیکی شناختی مسئول این تجربیات ذهنی می‌پردازد (پورافکاری، ۱۳۸۲).
هیجان شامل حداقل چهار جزء زیر است:

1. جزء بیانی یا حرکتی

با توجه به جدول (۴-۲۳) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی اول برای پایه ی ششممدارس غیردولتیرا نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد (sig = 0.001) ، بنابراین بین دو متغیر درازنشست و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۶-۲- فرضیه ی دوم
H₀ :بین رکورد های حاصل از آزمون انعطاف پذیری دانش آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود ندارد.
H₁ :بین رکورد های حاصل از آزمون انعطاف پذیری آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود دارد.
جدول ۴-۲۴٫ نتیجه ی آزمون ضریب همبستگی بین انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن برای پایه ی چهارم ، پنجم و ششم مدارس دولتی

پایه ششم

پایه پنجم

پایه چهارم

۲۴۳/۰

۱۴۳/۰

۱۴۸/۰

آزمون انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن

جدول ۴-۲۵٫ نتیجه ی آزمون ضریب همبستگی بین انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن برای پایه ی چهارم ، پنجم و ششم مدارس غیرانتفاعی

پایه ششم

پایه پنجم

پایه چهارم

۱۸۰/۰

۱۶۵/۰

۱۶۴/۰

آزمون انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن

با توجه به جدول (۴-۲۴) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی دوم برای پایه ی چهارم مدارس دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد (۰۳۶/۰sig =) ، بنابراین بین دو متغیر انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۵) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی دوم برای پایه ی چهارم مدارس غیر دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد (۰۲۰/۰sig =) ، بنابراین بین دو متغیر انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۴) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی دوم برای پایه ی پنجم مدارس دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( ۰۴۴/۰sig =) ، بنابراین بین دو متغیر انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۵) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی دوم برای پایه ی پنجم مدارس غیر دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد (۰۴۴/۰ sig =) ، بنابراین بین دو متغیر انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۴) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی دوم برای پایه ی ششم مدارس دولتی را نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( ۰۰۰/۰ sig =) ، بنابراین بین دو متغیر انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
با توجه به جدول (۴-۲۵) که نتیجه ی آزمون فرضیه ی دوم برای پایه ی ششممدارس غیر دولتیرا نشان می دهد ، می توان گفت : از آنجایی که مقدار سطح معنی داری برای این آزمون کمتر از ۵ درصد می باشد ( ۰۱۱/۰ sig =) ، بنابراین بین دو متغیر انعطاف پذیری و ترکیب توده ی بدن رابطه معنی داری وجود دارد.
۴-۶-۳- فرضیه ی سوم
H₀ :بین رکورد های حاصل از آزمون بارفیکس دانش آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود ندارد.
H₁ :بین رکورد های حاصل از آزمون بارفیکس دانش آموزان دختربا ترکیب بدن آنها رابطه معنی داری وجود دارد.
جدول ۴-۲۶٫ نتیجه ی آزمون ضریب همبستگی بین بارفیکس و ترکیب توده ی بدن برای پایه ی چهارم ، پنجم و ششم مدارس دولتی

منشأ پیدایش خودکارآمدی پژوهش و نظریه شناختی اجتماعی بندورا (۱۹۹۷) است. مطابق دیدگاه شناختی اجتماعی انسان‌ها موجودات فعالی در نظر گرفته می‌شوند که قادر به خود نظم دهی و تنظیم رفتار خود هستند، نه موجودات منفعلی که توسط نیروهای ناشناخته محیطی یا تکانه های درونی کنترل شوند. آن‌ ها به طور فعال در تحول خویشتن شرکت می‌کنند و می‌توانند با رفتارشان وقایع و رویدادها را کنترل نمایند. به باور بندورا، خودکارآمدی باعث ترغیب انگیزش و منابع شناختی فرد می‌گردد و عاملی برای اعمال کنترل بر یک رویداد معین است (هامیل^[۴۴]،۲۰۰۳). باورهای خودکارآمدی پایه‌ای برای انگیزش، بهزیستی و دستاوردهای فردی در همه حیطه‌های زندگی هستند (پاجاریس^[۴۵]،۲۰۰۶). بندورا خودکارآمدی را دریافت و داوری فرد درباره‌ی مهارت‌ها و توانمندی‌های خود برای انجام کارهایی که در موقعیت‌های ویژه بدان‌ها نیاز است، تعریف می‌کند. از سوی دیگر خودکارآمدی تنها زمانی بر کارکرد تأثیر می‌گذارد که شخص مهارت‌های لازم برای انجام کاری ویژه را دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه کافی برانگیخته شود (فراری^[۴۶]،۱۹۹۱). بندورا (۱۹۹۷) مطرح می‌کند که خودکارآمدی توان سازنده‌ای است که بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه‌ای اثربخش سازماندهی می‌شود. به نظر وی داشتن، مهارت‌ها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده‌های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانایی‌های خود در انجام آن‌ ها بر چگونگی عملکرد خویش موثر است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۱-۴- احساس تأثیر
ارتباط مؤثر رابطه ای است که در آن شخص بگونه ای عمل میکند که در آن علاوه بر اینکه میتواند در افراد تأثیرگذاشته و به خواسته هایش برسد، افراد مقابل نیز احساس رضایت دارند. این توانایی به فرد کمک میکند تا بتواند از طریق ارتباط کلامی و غیر کلامی و مناسب با فرهنگ جامعه و موقعیت، خواسته های خود را بیان کند بدین معنی که فرد بتواند نظرها، عقاید، خواسته ها، نیازها و هیجانهای خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. یکى از ابعاد وجودى انسان، «بعد اجتماعى» او است؛ به گونه‏اى که گفته‏اند: انسان موجودى اجتماعى است و باید در بستر اجتماع با هم نوعان خود زندگى کند. پس همان‏طور که در دیگر ابعاد مانند بُعد شناختى و زیستى از رشدى مناسب برخوردار مى‏شود؛ بعد اجتماعى انسان نیز باید به رشد و تکامل کافى برسد تا بتواند به تدریج در صحنه‏هاى گوناگون با دیگران، روابط مناسب‏ترى داشته باشد؛ مهارت‏هاى اجتماعى را یاد بگیرد و در تکامل با هم‏نوعان خود، به یک رشد هماهنگ در تمام ابعاد وجودى خود دست یابد.
حال اگر به هر دلیلى، فرایند اجتماعى شدن و یادگیرى مهارت‏هاى ارتباطى با دیگران و اطرافیان، به درستى تحقق پیدا نکند؛ فرد دچار اضطراب و فشارهاى روانى ناشى از آن مى‏شود و زمانى که به صحنه‏هاى متنوع و مختلف اجتماعى گام مى‏نهد، فشار و ناراحتى و کم‏رویى را بیشتر احساس مى‏کند. اگر نتوانیم به دیگران احترام بگذاریم،اگر جرأت نداشته باشیم درباره خواسته ها و یا نیازهایمان با دیگران صحبت کنیم.اگر نتوانیم غیر از حرف های خودمان را بپذیریم و اگر ما با دیگران بدرفتاری کنیم آن وقت تنهایی را تجربه می کنیم و شادی و لذت دوستی های خوب را تجربه نخواهیم کرد.
برای رسیدن به یک وضعیت مطلوب ارتباطی لازم است تا مهارتهای متفاوتی را فرا گرفته و در مرحله عمل آنها را اجرا نماید. رسیدن به این هدف یعنی برقراری ارتباط مؤثر با دیگران و مورد احترام دیگران بودن و بعنوان فردی قابل احترام مطرح شدن و تأثیرپذیرى یا تأثیرگذارى و حدود و کیفیت آنها، بستگى به توانایى‏ها و قابلیت‏هاى انسان در ابعاد مختلف دارد (عرب کلمری، ۱۳۸۳).
۲-۱۱-۵- احساس اعتماد و توانایی تصمیمگیری
اعتماد به نفس یعنى ایمان به تواناییهاى ذاتى و استعدادهاى فطرى خویش و ایمان به یارى خداوند در پرورش و گسترش آنها. احساس اعتماد در سطوح خرد و کلان میتواند زمینه ایجاد احساسات مثبت و منفی را در فرد نمایان کند. اعتماد اجتماعی با توجه به دو رهیافت روانشناختی و جامعهشناختی، قابل بررسی است. رهیافت روانشناختی، اعتماد را به عنوان ویژگی فردی مطرح میکند و بر نقش احساسات و عواطف فردی، تأکید میورزد. رهیافت جامعهشناختی، اعتماد را به عنوان ویژگی روابط اجتماعی یا نظام اجتماعی در نظر میگیرد. برآیند این دو دیدگاه، دیدگاه ترکیبی است (ریچارد و ریمون^[۴۷]، ۲۰۰۱).
۲-۱۲- مؤلفه های کفایت اجتماعی
فلنز و همکاران (۱۹۹۰) چهار مقوله مهارتهای شناختی، مهارتهای رفتاری، کفایتهای هیجانی و آمایههای انگیزشی را به عنوان ابعاد اصلی کفایت اجتماعی معرفی کردهاند:
مهارتهای شناختی: تصمیمگیری و یا مهارتها و توانایی های مربوط به قضاوت، شامل توانایی یادگیری و همچنین توانایی اکتساب اطلاعات ضروری.
مهارتهای رفتاری: شامل مذاکره، ایفای نقش، جرأتمندی، اکتساب حمایت، مهارتهای محاورهای برای شروع و تداوم مذاکره و مهارتهای رفتار مهربانانه با دیگران.
کفایت هیجانی: نظمبخشی و ظرفیت کنترل برانگیختگی هیجانی و ظرفیتهای عاطفی برای برقراری روابط مثبت با دیگران مثل ظرفیت برقراری پیوند مثبت سازنده با دیگران، ایجاد و گسترش اعتماد و روابط حمایتی دو جانبه.
آمایههای انگیزشی و انتظار: شامل سه حوزۀ جداگانه از عوامل انگیزشی و انتظار که برای رفتار با کفایت اجتماعی حائز اهمیت هستند: ساختار ارزشی فرد، سطح رشد اخلاقی فرد و احساس اثر بخشی و کنترل خود.
۲-۱۳- ویژگیهای کفایت اجتماعی
رفتارهای اجتماعی هدفمند هستند: ما از این رفتارها برای کسب نتایج مطلوب استفاده میکنیم و بر اساس سایر رفتارها که اتفاقی یا غیر تعمدی هستند، مهارتهای اجتماعی هدف دارند.
دومین ویژگی رفتارهای اجتماعی به هم مرتبط بودن این توانایی هاست: یعنی آنها رفتارهای متفاوتی هستند که به منظور دستیابی به هدف ویژه مورد استفاده قرار میگیرند و ما به طور همزمان از آنها استفاده میکنیم.
سومین ویژگی کفایت اجتماعی متناسب بودن آن با وضعیت است: فردی که از لحاظ اجتماعی ماهر است که بتواند رفتارهایش را متناسب با انتظارات دیگران تغییر دهد. به این ترتیب داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحیح (از لحاظ بافتی) و تسهیل کننده (از لحاظ رفتاری) از شیوه های برقراری ارتباط مناسب کارآمد با دیگران دارد.
چهارمین ویژگی کفایت اجتماعی این است که این مهارتها در واقع واحدهای رفتاری مجزا هستند: فردی که از لحاظ اجتماعی مهارت دارد، قادر است رفتارهای مختلف و مناسبی داشته باشد. این توانایی های اجتماعی را در قالب عملکرد، رفتاری پیریزی میکند. این نکته یکی از ویژگیهای بارز ارتباط اجتماعی ماهرانه است.
پنجمین ویژگی کفایت اجتماعی این است که افراد بر این مهارتها کنترل شناختی دارند: بنابراین کسی که از لحاظ اجتماعی کمبود مهارت دارد ممکن است عناصر اصلی مهارت اجتماعی را فرا گرفته باشد اما از فرایندهای فکری برای استفاده از این عناصر در تعاملات خود بی بهره باشد (به پژوه، ۱۹۹۲).
۲-۱۴- تنظیم هیجان
تنظیم هیجان به صورت فرایندهایی که از طریق آن، افراد میتوانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند و چه وقت آنها را تجربه و ابراز کنند، توصیف شده است (گروس، ۲۰۰۷). گارنفسکی و گرایچ (۲۰۰۶) در این زمینه معتقدند هر گونه نقص در تنظیم هیجانات میتواند فرد را در قبال مشکلات روانشناختی آسیبپذیر سازد. در واقع تنظیم هیجان نقش برجستهای در تحول فرایندهای فیزیولوژیکی، رفتاری و شناختی دارد و به تمام سبکهای شناختی اطلاق میشود که هر فردی از آن به منظور افزایش یا کاهش و یا حفظ هیجان خود استفاده میکند (گروس، ۲۰۰۱). تنظیم هیجان بیشتر از دو چهارچوب مهم بررسی میشوندکه عبارتند از : ۱- راهبردهای تنظیم هیجان که قبل از وقوع حادثه یا در آغاز بروز آن فعال میشوند. ۲- راهبردهایی تنظیم هیجان که پس از بروز حادثه و یا بعد از شکل گیری هیجان فعال میشوند. راهبردهای تنظیم هیجان که قبل از وقوع حادثه فعال میشوند در کنترل هیجان منفی حوادث نقش مهمی دارند، زیرا موجب تفسیر واقعه به نحوی میشوند که پاسخهای هیجانی منفی را کاهش میدهد (گروس، ۱۹۹۸).
تنظیم هیجان وجه ذاتی گرایشهای پاسخ هیجانی است (آمستادتر^[۴۸]، ۲۰۰۹). در واقع، تنظیم هیجان به اعمالی اطلاق می شود که به منظور تغییر یا تعدیل یک حالت هیجانی به کا ر می رود. در متون روان شناختی، این مفهوم اغلب به منظور توصیف فرایند تعدیل عاطفه منفی به کار رفته است. هر چند تنظیم هیجان میتواند دربرگیرنده فرایندهای هشیار باشد، الزاماً نیازمند آگاهی^[۴۹] و راهبردهای آشکار^[۵۰] نیست (گروس و مونوز، ۱۹۹۵). تنظیم هیجان در مدیریت هیجانها نقش اساسی ایفا میکند. تنظیم هیجان شکل خاصی از خود نظم بخشی^[۵۱] است (تیس و براتس لوسکی^[۵۲]، ۲۰۰۰) و به عنوان فرآیندهای بیرونی و درونی دخیل در بازبینی، ارزشیابی و تعدیل ظهور، شدت و طول مدت واکنشهای هیجانی تعریف شده است که در سطوح ناهشیار، نیمه هشیار و هشیار به کار گرفته میشود.
۲-۱۵- تنظیم شناختی هیجان
تنظیم شناختی هیجان به شیوه شناختی مدیریت و دستکاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان اشاره دارد (اوکسنر و گروس، ۲۰۰۵). به عبارت دیگر، راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیبزا برای آنها اطلاق میشود (حسنی، آزاد فلاح، رسولزاده طباطبایی و عشایری، ۱۳۸۷). در سالهای اخیر گارنفسکی، کرایچ و اسپینهاون^[۵۳] (۲۰۰۲) با مرور و بازنگری انتقادی پیشینه پژوهشی در زمینه راهبردهای مقابله شناختی، نه راهبرد متفاوت تنظیم شناختی هیجان خود سرزنش گر، پذیرش، نشخوارگری، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، کم اهمیت شماری، فاجعه نمایی و دیگر سرزنش گری را به صورت مفهومی شناسایی کردهاند. به لحاظ نظری راهبردهای خودسرزنش گری، نشخوارگری، فاجعه نمایی و دیگر سرزنش گری به عنوان راهبردهای سازش نایافته تنظیم شناختی هیجان در نظر گرفته میشوند، در حالی که راهبردهای پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و کم اهمیت شماری تحت عنوان راهبردهای سازش یافته تنظیم شناختی هیجان مطرح میشوند.
۲-۱۶- نظریههای خودتنظیمی شناختی هیجانی
۲-۱۶-۱- مدل کاروِر
مفهوم کلیدی در مدل تنظیم عاطفی کاروِر «هدف^[۵۴]» است (کارور، ۲۰۰۴). این مفهوم توجه روزافزونی نیز در روانشناسی شخصیت و روانشناسی اجتماعی معاصر به دست آورده است (اُستین^[۵۵] و ونکُوِر^[۵۶]، ۱۹۹۶). استفاده نویسندگان از برچسبهای مختلف در ارتباط با سازۀ «هدف» وجود تأکیدات متفاوت در این زمینه را نشان میدهند. به عنوان مثال میتوان به اصطلاحاتی نظیر «علاقۀ فعلی^[۵۷]» (کلینجر^[۵۸]، ۱۹۷۵)، «رقابت شخصی^[۵۹]» (ایمونز^[۶۰]، ۱۹۸۶)، «تکلیفِ زندگی^[۶۱]» (کانتور^[۶۲] و کیلستروم^[۶۳]، ۱۹۸۷، به نقل از کارور، ۲۰۰۴)، «پروژۀ شخصی^[۶۴]» (لیتل^[۶۵]، ۱۹۸۹، به نقل از کارور، ۲۰۰۴)، «خودِ ممکن^[۶۶]» (مارکوس^[۶۷] و نوریس^[۶۸]، ۱۹۸۶) و «خود رهبری^[۶۹]» (هینگز^[۷۰]، ۱۹۸۷) اشاره کرد. تمام این سازه ها دربرگیرندۀ اهدافی کلی یا اهدافی فرعی هستند که دارای زمینه های گستردهای برای فردیسازی نیز میباشند. به این معنا که بسیاری از اهداف به شیوه های زیادی میتوانند برآورده شوند. افراد برای نیل به اهداف مسیرهایی را برمیگزینند که با جنبه های دیگر موقعیتی و شخصیتی آنها سازگار باشد.
اگرچه نظریهپردازانی که از اصطلاحات متفاوت استفاده کردهاند دارای تأکیدات مختص به خود میباشند، اما نکات مشترک بسیاری نیز در این میان وجود دارد. همه چنین باور دارند، اهداف به فعالیتهای انسان جهت و انرژی میدهند (پروین^[۷۱]، ۱۹۸۲، به نقل از میشل^[۷۲] و شودا^[۷۳]، ۱۹۹۵). اهداف به زندگی انسانها معنا میبخشند، به طوری که شناخت معانی یک شخص به معنای شناختن اهداف وی میباشد. علاوه بر این غالباً در دیدگاه های مذکور خود تا حدودی متشکل از اهداف شخص و سازماندهی آنها تصور میشود (میشل و شودا، ۱۹۹۵).
کاروِر (۲۰۰۴) در تبیین این که چگونه اهداف در بروز رفتار مورد استــفاده قرار میگیرند، حلقه های بازخورد^[۷۴] در کنترل سایبری^[۷۵] را مطرح میسازد. در این چارچوب اهــداف به عنوان ارزشهای مرجع^[۷۶] در حـلقههای بازخورد عمل میکنند. حلقۀ بازخورد، سیستمی متشکل از چهار عنصر تابع درونداد^[۷۷]، ارزش مرجع، قیاسگر^[۷۸] و تابع برونداد^[۷۹] میباشد.
شکل۲-۳: نمایش شماتیـــک یک حلقه بازخورد، واحد اصــلی کنترل سایبری. در یک حلقۀ کاهش اختلاف یک ارزش حس شده با یک ارزش مرجع یا استاندارد مقایسه گردیده و منطبقسازیها در یک تابع برونداد انجام میشود. به طوری که اگر لازم باشد ارزش احساس شده در راستای نزدیکی به ارزش استاندارد تغییر مییابد. در یک حلقه بسط اختلاف، تابع برونداد ارزش حس شده را از ارزش استاندارد دور مـیکند
منبع: (به اقتباس از کارور، ۲۰۰۴؛ کـارور و شــییر^[۸۰]، ۲۰۰۰).
یک تابع درونداد، یک حسگر است (کارور و شییر، ۲۰۰۰). به عبارتی دیگر تابع درونداد که مترادف با ادراک میباشد اطلاعات را از حسگر به سیستم انتقال میدهد. ارزش مرجع دومین منبع اطلاعات است که در درون سیستم قرار دارد. در ایـن مـدل ارزش مرجع متــرادف با اهداف فرض میشود (کارور، ۲۰۰۴).
قیاسگر مکانیزمی است که درونداد را با ارزش مرجع مقایسه کرده و به یکی از دو نتیجه که در پیش میآید منتهی میگردد. ارزشهای مقایسه شده یا متفاوت هستند و یا تفاوتی بین ارزشهای ورودی و ارزشهای مرجع وجود ندارد. درجۀ اختلافی که توسط قیاسگر ردیابی میشود به عنوان «علامت خطا^[۸۱]» تلقی میشود (کارور، ۲۰۰۴).
تابع برونداد که معادل رفتار میباشد عموماً به صورت درونی است. اگر مقایسه به نتیجه «عدم تفاوت» منجر شود، تابع برونداد همان گونه که بود باقی میماند. این بدان معنا است که یا بروندادی وجود نخواهد داشت و یا یک عملیات بروندادی ادامه دارد. اگر مقایسه به قضاوت «وجود اختلاف^[۸۲]» منتهی شود، تابع برونداد تغییر خواهد کرد (کارور، ۲۰۰۴).
حلقه های بازخورد بر مبنای کارکردهای کلی آنها به دو نوع متفاوت تقسیم میشوند. در یک حلقه کاهش اختلاف^[۸۳] که حلقه بازخورد منفی^[۸۴] نیز نامیده میشود تابع برونداد در جهت کاهش یا حذف هر اختلافی که ممکن است بین درونداد و ارزش مرجع مشاهده شود عمل میکند. رفتار انسان برای نیل به یک هدف ارزشمند یا تلاش برای دستیابی به یک استاندارد، نمونهای از یک حلقه بازخورد منفی میباشد (کارور، ۲۰۰۴).
نوع دوم حلقه، حلقه بسط تفاوت^[۸۵] میباشد که حلقه بازخورد مثبت^[۸۶] نیز گفته میشود. ارزش مرجع در این حلقه چیزی است که از آن اجتناب میشود. به بیانی بهتر میتوان آن را «ضد هدف^[۸۷]» در نظر گرفت. یک مثال روانشناختی برای ضد هدف چیزهایی است که با خودِ ممکن فرد ناهمسان هستند. حلقه بسط تفاوت شرایط موجود را حس کرده و آنها را با ضد هدف مقایسه میکند (کارور، ۲۰۰۴). نوجوان متمرّدی که از شباهت به والدینش تنفر دارد، مثال خوبی در این زمینه است. او رفتار خود را حس کرده و آنها را با رفتار والدینش مورد مقایسه قرار داده و سعی میکند رفتار خود را از رفتار آنها متفاوتتر گرداند(کارور، لاورنس و شییر، ۱۹۹۹).
عملکرد فرآیندهای بسط تفاوت در سیستمهای جاندار نوعاً به واسطۀ فرآیندهای کاهش تفاوت محدود میشود. به عبارتی سادهتر رفتارهای اجتنابی غالباً منجر به بروز رفتارهای رویکردی دیگر میگردد. حلقه اجتنابی سعی میکند فاصله درونداد از ضد هدف را افزونتر سازد. اما چون در فضای روانشناختی مجاور یک یا چند هدف رویکردی وجود دارد، اگر هدفی سازگار و مناسب باشد، تمایل به دوری از ضد هدف با رویکرد به هدف مناسب پیوند میخورد. حلقه رویکردی رفتار پیآیند را به مدار خود میکشاند. در مورد نوجوان متمرّد، تلاش برای متمایز بودن از والدین، با یافتن نوجوانان مشابه به خود که همه آنها به گونهای متفاوت از والدین خود رفتار میکنند، همراه است (کارور، ۲۰۰۴).
به کارگیری کلمه «مدار^[۸۸]» در توضیحات قبل استعارهای را مطرح میکند که میتواند در درک مطالب عنوان شده مفید واقع شود. حلقه های بحث شده را میتوان به طور استعاری معادل جاذبه و ضدجاذبه تصور کرد. حلقه کاهش تفاوت از نوع جاذبهای بوده و با کنترل درونداد، آن را نزدیکتر میکشاند. حلقه مثبت از نوع کنش ضدجاذبهای بوده و ارزشهای حس شده را به دور میراند. اما نباید استعاری بودن این تشبیه را فراموش کرد. همانگونه که در فضا اتفاقاتی بیشتر از جاذبه و دافعه اتفاق میافتد در اینجا نیز چیزهایی بیشتر از یک میدان نیرو وجود دارد (کارور و شییر، ۲۰۰۲).
باید توجه داشت که فرآیندهای بازخورد صرفاً پدیدآوری و حفظ حالتهای باثبات نیستند. برخی از ارزشهای مرجع و اهداف در حقیقت پایان ایستای حالتها هستند، اما برخی دیگر پویا و تحولپذیر میباشند. نمونهای از چنین اهدافی میتواند گذران اوقات تعطیلات در اروپا باشد. در مواردی از این قبیل تغییرات هدف، به عنوان طی مسیر فعالیت از سوی شخص میباشد. بر این اساس فرآیندهای بازخورد بهترین مسیرها را برای نیل به اهداف برمیگزیند (بیر^[۸۹]، ۱۹۹۵، به نقل از کارور، ۲۰۰۴).
اهداف از نظر میزان انتزاعی بودن نیز بایکدیگر تفاوت دارند. یک فرد نه تنها میتواند هدفی مثل مهربان بودن داشته باشد بلکه همین طور میتواند هدف پارک کردن مستقیم اتومبیل خود را نیز داشته باشد. بنابراین چنین نتیجه میشود سلسله مراتبی از اشکال اهداف وجود دارد. اهداف انتزاعی بواسطه نیل به اهداف عینی که به تعریف عملیاتی آنها کمک میکنند حاصل میشوند (کارور و شییر، ۱۹۹۸، به نقل از کارور، ۲۰۰۴).
مفهوم هدف در اشکال مختلف آن نقطهای را نمایان میسازد که سازه های شخصیت و روانشناسی اجتماعی با منطق حلقه بازخورد با یکدیگر تقاطع مییابند. البته باید مختصراً یادآور شد که تقاطع گستردهای بین این دو وجود دارد (کارور، ۲۰۰۴). تفکر کاهش اختلافات احساس شده در قالب مباحثی مثل انطباق رفتاری با هنجارها (اَش^[۹۰]، ۱۹۵۵، به نقل از کارور، ۲۰۰۴) و مدلهای هماهنگی شناختی (فستینگر^[۹۱]، ۱۹۵۷؛ هیدِر^[۹۲]، ۱۹۴۶؛ لِکی^[۹۳]،۱۹۴۵، به نقل از کارور، ۲۰۰۴) دارای تاریخچهای طولانی در روانشناسی اجتماعی است. حلقه بازخورد خودتنظیمگر در واقع یک فرانظریه در حوزه مذکور به شمار میآید (کارور، ۲۰۰۴).
پیشینه دیگری که با تصویر حلقه بازخورد جور به نظر میآید، مفهوم قیاس اجتماعی است (بیونک^[۹۴] و گیبونز^[۹۵]، ۱۹۹۷؛ سولز^[۹۶] و ویلز^[۹۷]، ۱۹۹۱، به نقل از کارور، ۲۰۰۴). قیاسهای روبه بالا غالباً بخشی از فرآیندی هستند که افراد بواسطه آنها برای خود نقاط مرجع مطلوب صورتبندی کرده و خود را به سمت آن میکشند (کاهش اختلاف). قیاسهای روبه پایین به افراد کمک میکنند تا خود را از ضد هدفهایی که مثلاً ممکن است گروه های نامطلوب به آنها عرضه بکنند، کنار بکشند (بسط اختلاف) (وود^[۹۸]، ۱۹۹۶).
۲-۱۶-۲- مدل فرایند در تنظیم عاطفی
مدل فرایند در تنظیم هیجان^[۹۹]، مدلی مبتنی بر شواهد بالینی میباشد که توسط واتسون و همکاران (الیوت^[۱۰۰]، واتسون، گلدمن^[۱۰۱] و گرینبرگ^[۱۰۲]، ۲۰۰۴؛ کِندی- مور^[۱۰۳] و واتسون، ۱۹۹۹، به نقل از واتسون و پروسر^[۱۰۴]، ۲۰۰۷) پیشنهاد شده است. در این مدل تجارب عاطفی بواسطۀ مجموعهای از فرآیندهای عاطفی و شناختی تنظیم میشوند. بسیاری از مکانیزمهایی که واتسون در تنظیم عاطفی مطرح کرده است بر مبنای ارزیابی تجارب هیجانی مراجعان در حین روان درمانی استوار گردیدهاند (واتسون و بِدارد^[۱۰۵]، ۲۰۰۶).
۲-۱۷- طبقهبندی راهبردهای تنظیم هیجان
برخی از پژوهشگران با بهره گرفتن از روش های تجربی و نظری مختلف سعی کردهاند راهبردهای تنظیم عاطفی را طبقهبندی کنند. به عنوان مثال تایلر^[۱۰۶]، نیومن^[۱۰۷] و مک کاین^[۱۰۸] (۱۹۹۴) با توسل به روش تحلیل عاملی اکتشافی، ۳۲ راهبرد تنظیم عاطفی را طبقهبندی کردهاند. آنها یک راه حل شش عاملی ارائه دادهاند که راهبردهای مدیریت خلق فعال^[۱۰۹]، جستجوی فعالیتهای لذتبخش و توجه برگردانی^[۱۱۰]، مدیریت خلق منفعل^[۱۱۱]، حمایت اجتماعی/ تخلیه/ کامگیری^[۱۱۲]، کاهش تنش مستقیم^[۱۱۳]، و گوشهگیری/ اجتناب^[۱۱۴] را از هم جدا میکند.
پارکینسون^[۱۱۵] و توتردل^[۱۱۶] (۱۹۹۹) با بهره گرفتن از مرتبسازی کارت و تحلیل خوشه ای سلسله مراتبی، راهبرد تنظیم عاطفی را در ۱۶۲ طبقه، چارچوببندی کردهاند. در این طرح طبقهبندی، راهبردهای تنظیم به دو دسته «راهبردهای شناختی» یا «راهبردهای رفتاری» تقسیم میشوند که باز این دو دسته به «راهبردهای عاطفه محور^[۱۱۷]» (مانند راهبردهایی که نشانگر خود احساسات هستند) یا «راهبردهای موقعیت محور^[۱۱۸]» (مانند راهبردهایی که نشانگر موقعیت پیرامون احساسات هستند» تقسیم می شوند. اخیراً محققان پیشنهاد کردهاند، میتوان بین دو دسته راهبردهای اتوماتیک^[۱۱۹] و راهبردهای کنترل شده^[۱۲۰] تمایز قایل شد. اما تا به حال هیچ مدل تنظیم عاطفی که بر مبنای مفهوم کنترل هیجانی اتوماتیک و ارادی باشد، ارائه نشده است (ماس^[۱۲۱]، بانگ^[۱۲۲] و گراس، ۲۰۰۷).
رویکرد با نفوذی که در طبقهبندی راهبردهای تنظیم عاطفی وجود دارد، توسط گراس(۱۹۹۸) ارائه شده است. وی پیشنهاد میکند، راهبردهای تنظیم عاطفی را میتوان بر مبنای زمانی که آنها در فرایند تولید هیجان روی میدهند، طبقهبندی نمود. بر این اساس، راهبردهای تنظیم عاطفی به دو طبقه گستردۀ «راهبردهای پیشآیند محور^[۱۲۳]» یا «راهبردهای پاسخ محور^[۱۲۴]» تقسیم میشوند. راهبردهای پیشآیند محور شامل تلاشهایی هستند که برای تغییر آثار هیجان قبل از انگیخته شدن هیجان انجام میشوند. انتخاب موقعیتهای هیجان برانگیز، تغییر موقعیت، باز جهتدهی توجه در برابر موقعیتها یا افراد، و تغییر شناختها از جمله راهبردهای پیشآیند محور میباشند. بر عکس، راهبردهای پاسخ محور شامل فعالیتهایی میشوند که به منظور تغییر پاسخدهی هیجانی بعد از انگیخته شدن آن بواســطه مثلاً تعدیل پاســــخهای تجربی، رفتاری و فیزیولوژیکی فرد، صورت میپذیرند. هر کدام از طبقات مرتبه بالا نیز تعدادی دیگر از راهبردهای تنظیم عاطفی مختلف را در بر میگیرد.

– در پژوهشی که توسط فولادی و گودرزی (۱۳۹۰ ) انجام شد، آنها به مطالعه ی اثرات شناختی درمان تشنج برقی در بین بیماران مبتلا به اختلالات افسردگی، دوقطبی و اسکیزوفرنی پرداختند. در این مطالعه کارآزمایی بالینی ۹۰ بیمار مبتلا به اختلالات افسردگی، اسکیزوفرنی و مانیا (هر گروه شامل ۳۰ بیمار) یک روز قبل از شروع درمان تشنج برقی و یک روز بعد از پایان آن، به وسیله مجموعه آزمون های شناختی کامپیوتری شده شامل؛ زمان واکنش شنیداری، زمان واکنش دیداری، حافظه کلامی، حافظه دیداری بنتون، عملکرد حرکتی و دسته بندی کارت های ویسکانسین مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج به دست آمده نقص در حافظه کلامی، کاهش توانایی حرکتی و بهبود کارکرد اجرایی بیماران افسرده پس از درمان تشنج برقی را نشان داد(.در بیماران مبتلا به اختلالات دوقطبی و اسکیزوفرنی، بعد از درمان تشنج برقی حافظه کلامی، حافظه دیداری و کارکرد اجرایی به طور معنی داری بهبود پیدا کرد، اما توانایی حرکتی آنها همانند بیماران مبتلا به اختلال افسردگی به طور معنی داری کاهش یافت.
– در مطالعه ای که توسط قمری و همکاران (۱۳۸۸) انجام شد، شناسایی علایم شاخص در اختلال های روان پریشی: اختلال های اسکیزوفرنی، افسردگی اساسی و خلقی دوقطبی مورد بررسی قرار گرفت. پژوهش از نوع پس رویدادی بود که به شیوه در دسترس ۲۰۴ بیمار دچار اختلال های روان پریشی بستری در بیمارستان های فاطمی و ایثار شهرستان اردبیل انتخاب و با مصاحبه‌ نیمه ساختار یافته مقیاس درجه بندی روان پریشی چواینارد و میلر بررسی شدند. تحلیل اطلاعات با دو آزمون تحلیل عامل و تحلیل تشخیصی انجام شد. یافته ها نشان دادند در کل در سه گروه بیمار بستری، چهار عامل توهم جسمی، هذیان قدرت مافوق حسی، اختلال عمل در نتیجه افکار و توهم شنوایی وجود دارد. در گروه اختلال اسکیزوفرنی پنج عامل اختلال در ادراک محیط، توهم جسمی، هذیان مذهبی فراحسی، اختلال عمل در نتیجه افکار، توهم شنوایی است. در گروه اختلال خلقی دو قطبی پنج عامل هذیان همه کار توانی، توهم شنوایی، خطای ادراکی، توهم دهلیزی ـ حرکتی و حواسپرتی به ترتیب است و در گروه افسردگی اساسی هفت عامل هذیان نامتجانس با خلق شامل هذیان حسادت و فراحسی، انواع توهم شنودی غیرکلامی، تحریف ادراکی، توهم جسمی، حواس پرتی، تفکر جادویی، هذیان جنسی وجود دارد.
– جوانمرد و همکاران(۱۳۸۷) طی پژوهشی به مطالعه ی عملکرد گروه بیماران اسکیزوفرنیک دارای علایم مثبت و منفی در آزمون نوروسایکولوژیک بندر گشتالت و همبستگی آن با عملکرد در آزمون دسته بندی کارت ویسکانسین (WCST) پرداختند. برای این منظور ۳۲ نفر از بیماران بستری انتخاب شدند. مقیاس های اندازه گیری علایم منفی (SANS) و علایم مثبت (SAPS) اجرا شدند و از کل این نمونه پژوهشی ۱۴ نفر دارای علایم منفی و ۱۸ نفر دارای علایم مثبت بودند. آزمون های بندر و ویسکانسین بر روی آزمودنی ها اجرا و به ترتیب نتایج آزمون بندر بر اساس ۱۵ ملاک هین و آزمون ویسکانسین بر اساس ۵ ملاک نمره گذاری شدند. بر اساس نمرات به دست آمده، میانگین هر یک از ملاک ها برای هر یک از گروه ها محاسبه شد. این نتایج نشان دادند که چهار خطای رایج برای بیماران اسکیزوفرنیک دارای علایم مثبت به ترتیب درجاماندگی، تحریف، چرخش و همپوشی و برای بیماران اسکیزوفرنیک دارای علایم منفی درجاماندگی، چرخش، تحریف و جداسازی بودند. نتایج حاصل نشان دادند که تنها در دو ملاک چرخش و کوتاه سازی بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد. به عبارت دیگر، گروه بیماران اسکیزوفرنیک دارای علایم منفی خطاهای بیشتری در این دو ملاک داشتند. هم چنین نتایج آزمون معنی داری همبستگی بین نمرات بندر و ویسکانسین نشان دادند که فقط همبستگی مقیاس های درجاماندگی در بندر و مجموع درجاماندگی در ویسکانسین و همبستگی مقیاس های عینی کردن در بندر و مدت زمان لازم برای رسیدن به اولین قاعده در ویسکانسین معنی دار بودند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه
در این فصل به روش شناسی پژوهش پرداخته می شود که در آن جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری، ابزار جمع آوری داده ها، روش اجرای پژوهش و در نهایت روش تجزیه و تحلیل آماری مورد بررسی قرار می گیرد.
۳-٢– روش تحقیق
طرح پژوهش حاضراز نوع پس رویدادی( علی – مقایسه ای) می باشد.
۳-٣– جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه بیمارانی که از سال١٣٨٧تا پایان سال ١٣٩٠ به مرکز درمان وتوانبخشی بیماران مزمن روانی صدرا در شهراهواز مراجعه کرده وتشخیص اختلال اسکیزوافکتیو، اسکیزوفرنی و اختلال دوقطبی نوع یک دریافت کرده اند، تشکیل می دهند. در این مرکز در محدوده زمانی فوق ۴١٨بیمار سایکوتیک عضویت داشته اند که از این میان ١۶٢نفر آنها زن بوده اند که از جامعه آماری حذف شده اند و٢۵۶نفر دیگر مرد بوده اند هفتاد نفر از بیماران مرد بدلیل داشتن فاکتور های حذف مانند اعتیاد به مواد مخدر ،اختلالات شخصیت و عقب ماندگی ذهنی واختلالات نورولوژی مانند صرع از روند تحقیق کنار گذاشته شدند و از این میان ١٨۶بیمار دیگر جزءجامعه باقی مانده اند.
۳-۴– نمونه و روش نمونه گیری
در این پژوهش برای انتخاب آزمودنی ها از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شده است. نمونه کلی ۶٠ نفر می باشد، که در چهار گروه ١۵ نفری قرار می گیرند.
۳-۵– روش اجرا
برای اجرای این پژوهش در ابتدا از بین بیمارانی که از سال ١٣٨٧تا پایان ١٣٩٠ به مرکز درمان وتوانبخشی بیماران مزمن روانی صدرا در شهراهواز مراجعه کرده بودند ۴۵ نفر به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و در ٣ گروه بیماران اسکیزوافکتیو، اسکیزوفرنی با علائم منفی و بیماران دوقطبی نوع یک قرار داده شدند و ١۵ نفر هم به عنوان نمونه بهنجاراز بین افراد خانواده بیماران انتخاب شدند. سپس آزمونهای عملکرد پیوسته (CPT)^[92]، دسته بندی کارتهای ویسکاستین^[۹۳] و آزمون استروپ^(٣) بر روی آزمودنیها اجرا شد.
۳-۶– ابزار گردآوری اطلاعات
در این پژوهش از سه آزمون استروپ، دسته بندی کارتهای ویسکاستین و عملکرد پیوسته (CPT) استفاده گردید که در ادامه به شرح این آزمونها پرداخته خواهد شد.
۳-۶-۱- آزمون رنگ و لغت استروپ
اگر کلمه ای را که به یک رنگ اطلاق می شود، با رنگی متفاوت با معنی خود ( مثلاً کلمه قرمز را با رنگ آبی )نوشته شود و از آزمودنی خواسته شود که به جای خواندن کلمه، رنگ آن را نام ببرد، آزمودنی در مقایسه با نامیدن رنگ یک شکل هندسی، زمان طولانی تری برای نامیدن رنگ کلمه صرف خواهد کرد. این پدیده را اثر استروپ نامیده اند (مک لئود^[۹۴]، ١٩٩١). در پژوهش حاضر، نوع کامپیوتری آزمون استروپ به کاربرده شده است. به این معنی که آزمودنی ها به جای خواندن کلمه، کلید همرنگ با کلمه را بر روی صفحه کلید کامپیوتر فشار می دهند. شاخص های مورد سنجش این آزمون عبارتند از: الف(خطای اعلام کاذب: فشار کلید در برابر محرک نامرتبط (مثلاً فشار کلید قرمز در برابر کلمه زرد که به رنگ آبی نوشته شده است ). ب) میانگین زمان واکنش آزمودنی در برابر پاسخ های درست. آزمون استروپ یک مدل آزمایشگاهی برای سنجش توجه انتخابی است(مک لئود، ١٩٩١). سنجش جریان ناحیه ای خون از طریق PET در هنگام انجام این آزمون، با افزایش فعالیت ناحیه ی کمربندی قدامی (بخش میانی قشرپره فرونتال) همراه می باشد (پاردو^[۹۵] ، جانر^[۹۶] و رایکل^[۹۷]، ١٩٩٠)
۳-۶-۲- دسته بندی کارتهای ویسکانسین
این آزمون به کوشش گرانت و برگ در سال ١٩۴٨(به نقل از فالگاتر و استریک^[۹۸]، ١٩٩٨) تدوین و برای رفتار انتزاعی، تغییر مجموعه و عملکردهای اجرایی تهیه گردید. این آزمون دارای ۶۴ کارت می باشد که در روی آنها یک الی چهار نماد(شکل) به صورت مثلث قرمز، ستاره سبز، صلیب زرد و دایره آبی نقش بسته است و هیچ دو کارتی شبیه به هم یا تکراری نیست. وظیفه آزمودنی این است که براساس استنباط از الگوی مورد استفاده آزماینده نسبت به جای گذاری کارتها اقدام نماید. این الگو عبارت است از یک مثلث قرمز، دو ستاره سبز، سه صلیب زرد و چهار دایره آبی و اساس دسته بندی و جای گذاری کارتها به ترتیب رنگ، شکل و تعداد نمادها می باشد که آزمونگر بدون اطلاع آزمودنی در نظر می گیرد. وقتی آزمودنی بتواند ده کارت را بطور متوالی براساس رنگ دسته بندی کند، آزمونگر ملاک را بر مبنای شکل در نظر می گیرد و آزمودنی باید این تغییر را با توجه به گفته«درست است» و «درست نیست» آزماینده متوجه شود و ملاک جدید را پیدا کند(داوودی و همکاران، ١٣٨٨).
آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین، ابزار سودمندی برای مطالعه نقایص شناختی متعاقب صدمات مغزی است و به عنوان یک آزمون استاندارد نوروپسیکولوژیک برای اندازه گیری مهارت انعطاف پذیری شناختی (که به عملکرد قطعه پیشانی به ویژه پیش پیشانی نسبت داده می شود)، به کار می رود. در این آزمون، آزمودنی باید مفهوم یا قانونی را که در مرحله ای از آزمایش دریافته است، در دوره های متوالی حفظ کند و وقتی قوانین دسته بندی تغییر کند، او نیز مفاهیم قبلی را تغییر دهد. این آزمون از ۶۴ کارت با شکلهای هندسی در رنگ ها و تعداد متفاوت تشکیل شده است. آزمون به چند طریق نمره گذاری می شود که رایج ترین آن، ثبت تعداد طبقات به دست آمده، خطای تکرار و مجموع خطاهای کلی است (لزاک^[۹۹]، ١٩٩۵؛ به نقل از قاسم زاده و همکاران، ١٣٨۴).
طبقات به دست آمده به تعداد دوره های صحیح یا به عبارت دیگر ده جای گذاری صحیح متوالی اطلاق می شود که این تعداد در دامنه ای از صفر(برای بیمارانی که ابداً اصل یکی را دریافت نمی کنند) تا شش که در این حالت آزمون طبیعتاً متوقف می شود، قرار می گیرد. مواقعی که آزمودنی بر طبق اصل موفقیت آمیز قبلی دسته بندی را ادامه می دهد و همچنین زمانی که در اولین سری، در دسته بندی بر اساس یک حدس غلط اولیه پافشاری می کند، خطای درجاماندگی وجود دارد. خطای درجاماندگی برای مستند کردن مشکلات در زمینه شکل گیری مفاهیم، سود بردن از تصحیح و انعطاف پذیری ادراکی مفید و قابل استفاده است(داوودی و همکاران، ١٣٨٨).
در بررسی ”رفتار انتزاعی “ و ”انعطاف پذیری شناختی “ این آزمون کاربرد گسترده ای داشته است. ضریب پایایی بین ارزیاب این آزمون ۸۳/۰ گزارش شده است (اسپرین^[۱۰۰] و استراوس^[۱۰۱]، ١٩٩٨).
اعتبار این آزمون برای نقایص شناختی به دنبال آسیب های مغزی بالای ۸۶/۰ گزارش شده است(لزاک، ١٩٩۵به نقل از علیلو و همکاران، ١٣٩٠). نادری و همکاران(١٣٨٣)، پایایی این آزمون را در نمونه ایرانی با روش باز آزمایی ۸۵/۰ گزارش کرده اند.
۳-۶-۳-عملکرد پیوسته (CPT)
تکلیف های عملکرد مداوم برای اندازه گیری توجه متمرکز به کار برده می شود(کلی^[۱۰۲] و گارفینکل^[۱۰۳]، ١٩٨٣). در پژوهش حاضر، محرک های آزمون تعدادی ٩شکل بودند. شکلها به مدت نیم ثانیه و با ترتیب تصادفی در صفحه کامپیوتر ظاهر می شد ند و فاصله ظهور شکل بعدی یک ثانیه بود. در کل، شکلها در۵بلوک ۴٠تایی به آزمودنی ها ارائه می شد. در هر بلوک دو شکل به عنوان محرک هدف انتخاب می شد. وظیفه آزمودنی این بود که با دیدن شکل محرک هر چه سریعتر کلید را فشار دهد و در برابر سایر اعداد واکنشی Enter نشان ندهد. متغیرهای مورد بررسی در این آزمون عبارت بودند از : الف) خطای حذف: اگر آزمودنی در برابر محرک هدف، کلید را فشار ندهد. ب) خطای اعلام کاذب : اگر آزمودنی در برابر محرک غیرهدف کلید را فشار دهد. پ) زمان واکنش پاسخهای صحیح: میانگین زمان واکنش پاسخهای صحیح در برابر محرک هدف، بر حسب هزارم ثانیه. خطای حذف و زمان واکنش کند با نقص توجه و خطای اعلام کاذب با تکانشگری مرتبط می باشد(هادیان فردوهمکاران،١٣٧٩).
این آزمون یک تکلیف دیداری حرکتی است و برای اندازه گیری فرایند توجه پایدار استفاده می شود(بک^[۱۰۴] و همکاران، ١٩۵۶). علیلو وهمکاران(١٣٩٠) در مطالعه مقدماتی برای تعیین پایایی بازآزمایی در جمعیت دانشجویی با دو هفته فاصله زمانی ضریب پایایی۸۱/۰ را به دست آورد.
۳-٧– روش تجزیه تحلیل آماری
جهت تجزیه تحلیل آماری داده ها از نرم افزارspss18استفاده شده است .
از آنجایی که این پژوهش قصد مقایسه بیش از یک متغیر وابسته را دارد از تحلیل واریانس چند متغیره (Manova)استفاده می شودکه در اصل این روش جهت مقایسه دو گروه درچند متغیره وابسته ،مناسب است.
همچنین متغیر کنترل این تحقیق مصرف داروهای روانپزشکی می باشدکه اثر آن نیز از طریق روش تحلیل کوواریانس بصورت آماری حذف گردید.
فصل چهارم
یافته های پژوهش
۴-۱- مقدمه
در این فصل نتایج ویافته های تحقیق به تفصیل ارائه می شود.ابتدا به یافته‌های توصیفی متغیرهای پژوهش، پرداخته و سپس با بهره گرفتن از روش‌های آماری به تجزیه و تحلیل فرضیه‌ها پرداخته شده است.
۴-۲- یافته های جمعیت شناختی
در این تحقیق ۶٠آزمودنی شرکت داشتند که از این تعداد ۴۵نفر سایکوتیک که به تفکیک ١۵نفر اسکیزوافکتیو،١۵نفر اسکیزوفرنیا،١۵نفردو قطبی نوع یک و١۵نفرگروه نرمال بوده اند .
میانگین سنی آزمودنی ها بطور کلی برابر ۶٣⁄٣۶سال و می باشدکه به تفکیک در جدول ۴-١ آمده است وهمچنین آزمودنی ها در دامنه سنی ٢١ تا ۵۵ سال قرار داشتند که به تفکیک دارای سطح تحصیلات ابتدایی ، راهنمایی ، متوسطه ، دیپلم که به تفکیک در جدول ۴-٢ درج شده است .
جدول ۴-١ :تفکیک گروه های تحقیق بر اساس سن

سن
گروه های تحقیق
کل
درصد فراوانی
اسکیزوافکتیو
اسکیزوفرنیا
دو قطبی
بهنجار
دهه ٢٠

١

۴