فعالیت های سابق و قراردادهای گذشته دانشگاه با صنعت

سیاست دانشگاه

Lopez, Gonzales, Sandias
(۲۰۰۷)
Link, Scott (2007)
O’Shea, Allen, Chevalier, &
Roche, Vinig(2004)

هزینه های مرتبط با انتقال دانش

عوامل سازمانی

ساختار معیوب دانشگاه

بها دادن به تحقیقات غیر کاربردی

مسیر بروکراتیک طولانی (فرایند)

منابع دانشگاه (درآمد های تخصیص داده شده و بودجه برای تجاری سازی تحقیقات، حمایت های فنی، زیر ساخت های فیزیکی، ارتباطات)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

براساس نتایج کیفی عوامل سازمانی عبارتند از: هزینه های مرتبط با انتقال دانش،ساختار معیوب دانشگاه، بها دادن به تحقیقات غیر کاربردی، مسیر بروکراتیک طولانی (فرایند) و منابع دانشگاه (درآمد های تخصیص داده شده و بودجه برای تجاری سازی تحقیقات، حمایت های فنی، زیر ساخت های فیزیکی، ارتباطات). عوامل محیطی عبارتند ازسیاست های مرتبط با دارایی های فکری، زیرساخت های محیطی و منطقه ای، در دسترس بودن سرمایه گذاران، محیط دانشگاه، تراکم شرکت ها در یک منطقه و انتخاب آنها، وجود منابع انسانی توانمند و متخصص، عوامل مرتبط با دولت، موجود بودن انکوباتورها و موجود بودن قوانین حمایت کننده. عوامل فردی نیز شامل: انگیزه های فردی محقق، ویژگی های جمعیت شناختی(مثل سن محقق)، ویژگی های روانشناختی، تجربیات شغلی و شبکه اجتماعی فرد و در نهایت عوامل نهادی نیز شامل فرهنگ دانشگاه، دانشگاه و دپارتمان ، مشوق ها(تقسیم درآمد تجاری سازی بین تیم تحقیقی و دانشگاه، سیستم ارتقاء و اعتبار)، قوانین و مقررات حفاظت از محصولات و فناوریهای نوین و مصوبات حفاظت از دارایی‌های معنوی، قوانین و مقررات حفاظت از محصولات و فناوریهای نوین و مصوبات حفاظت از دارایی‌های معنوی، ماموریت دانشگاه، اهداف دانشگاه، فعالیت های سابق و قراردادهای گذشته دانشگاه با صنعت و سیاست دانشگاه می باشد. همچنین براساس مصاحبه های صورت گرفته، استراتژی های مورد نظر اساتید برای تجاری سازی دانش بر سه محور استراتژی مجوز دهی(لیسانس دهی)، استراتژی تحقیقات مشترک با صنعت و استراتژی ایجاد شرکت متمرکز بود.
۵-۳- پاسخ به سوالات تحقیق
۵-۳-۱- سوال اصلی تحقیق
عوامل موثر بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت کدامند؟
درراستای سوال فوق و پس از انجام مطالعه پیشینه تحقیق و انجام مصاحبه های اولیه و نیز داده های به دست آمده از پرسشنامه، ۴ عامل شناخته شد که عبارتند از : عوامل سازمانی، عوامل نهادی، عوامل محیطی و عوامل فردی. نتایج تحلیل عاملی برای عوامل چهارگانه شناسایی شده بیانگر این موضوع است که میزان شاخص KMO بالاتر از ۶/۰ بوده و به این ترتیب کفایت نمونه گیری برای انجام تحلیل عاملی اکتشافی وجود دارد، همچنین میزان سطح معنی داری آماره بارتلت کمتر از پنج صدم می باشد که بیانگر مناسب بودن ساختار داده ها برای انجام تحلیل عاملی اکتشافی است، به این معنا که وجود ارتباط مناسب بین ساختار داده ها تائید می شود. پس از انجام تحلیل عاملی تاییدی نیز مشاهده شد که کلیه سوالات مربوط به متغیرها دارای ضرایب همبستگی معنی داری با متغیر های مکنون هستند. همچنین بررسی شاخص های برازش مدل اندازه گیری عوامل موثر بر انتخاب راهبرد تجاری سازی نیز نشان دهنده این موضوع است که مدل تحقیق از نظر شاخص های معنی داری و برازش مورد تائید است. به این ترتیب و با توجه به نتایج بدست آمده می توان نتیجه گرفت که عوامل موثر سازمانی، عوامل موثر نهادی، عوامل موثر محیطی و عوامل موثر فردی، عوامل موثر بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت است.
در ادامه و پس از پاسخ دادن به سوالات فرعی تحقیق به مقایسه و بررسی میزان تاثیر هریک از عوامل شناسایی شده در سه راهبرد تجاری سازی مورد نظر یعنی راهبرد مجوزدهی(لیسانس دهی)، راهبرد انجام تحقیقات مشترک دانشگاه با صنعت و راهبرد ایجاد شرکت جدید می پردازیم.
۵-۳-۲- سوالات فرعی تحقیق
۱.آیا عوامل موثر فردی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند؟
میانگین عوامل فردی با میانگین مورد انتظار تفاوت معنی داری دارد چون سطح معنی داری آزمون تی کوچکتر از پنج صدم می باشد. میانگین عوامل فردی برابر ۰۱۰۸/۴ می باشد که به اندازه ۰۱۰۷۵/۱ بیشتر از میانگین مورد انتظار می باشد. بنابراین عوامل موثر فردی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند.

• آیا عوامل موثر نهادی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند؟

میانگین عوامل نهادی برابر ۸۳۶/۳ می باشد که به اندازه ۸۳۶۰۲/۰ بیشتر از میانگین مورد انتظار می باشد. بنابراین می توان گفت که عوامل موثر نهادی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند.
۳.آیا عوامل موثر محیطی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند؟
میانگین عوامل محیطی برابر ۰۶۳۲/۴ می باشد که به اندازه ۰۶۳۱۷/۱ بیشتر از میانگین مورد انتظار می باشد. بنابراین می توان گفت که عوامل موثر محیطی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند.
۴.آیا عوامل موثر سازمانی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند؟
میانگین عوامل سازمانی برابر ۷۵۲۷/۳ می باشد که به اندازه ۷۵۲۶۹/۰ بیشتر از میانگین مورد انتظار می‎باشد. بنابراین می توان گفت که عوامل موثر سازمانی بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت تاثیر دارند.
۵.اولویت عوامل اثرگذار بر انتخاب راهبرد تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دانشکده های دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت چگونه است؟
با توجه به میانگین به دست آمده در فصل چهار، بالاترین رتبه به ترتیب ابعاد عوامل سازمانی، عوامل نهادی، عوامل فردی و عوامل محیطی اختصاص دارد.
۵-۴- نتیجه گیری
با توجه به سرعت تحولات علمی و نیازهای علمی بشر، در صورتی که در زمینه ورود دانشگاه های کشور به تجارت دانش، به یک ساز وکار و روش منحصر به فرد و ثابتی بسنده کنیم و صرفاً از فراگردهایی که در سایر کشورها انجام می شود، الگوبرداری نماییم و توجهی به مقتضیات و الزامات ناشی از آن و همچنین شناخت کاملی از شرایط کنونی نداشته باشیم، همواره یک مرحله از نیازهای علمی بشر در زمینه تجاری سازی عقب خواهیم بود. از طرفی مطالعه تجاری سازی دانش و ابعاد آن بسیار مهم است چرا که چنین تحلیل هایی فراهم کننده مدارک مهمی جهت تصمیم گیری کاراتر مدیران و سیاستگذاران می‎باشد (Rothearmeal et al., 2007). در این تحقیق با بررسی مقالات تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی و راهبردهای تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی در دنیا به جمع آوری شاخص های تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی پرداخته ایم سپس با انجام مصاحبه های اکتشافی و نیمه ساختار یافته مقوله های اصلی، فرعی را نهایی کردیم و در انتها با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه داده های مورد نیاز بخش کمی را جمع آوری نمودیم.
با بهره گرفتن از نتایج بخش های کیفی و کمی این تحقیق مشاهده می شود که در بخش کیفی که با بهره گرفتن از نظرات اساتید و خبرگان این حوزه استخراج شده است، چهار عامل نهادی، فردی، سازمانی و محیطی شناسایی شد که مقایسه این نتایج با نتایج حاصل از سایر تحقیقات داخلی و خارجی نشان دهنده صحت این نتایج می باشد. همچنین نتایج کمی حاصل از این تحقیق مبین این موضوع است که عوامل چهارگانه سازمانی، فردی، نهادی و محیطی تاثیر مستقیم و قابل توجهی بر انتخاب استراتژی های تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی داشته اند که صحت این موضوع با توجه به نتایج حاصل از بخش کمی محرز است. همین طور با توجه به نتایج آزمون رتبه بندی فریدمن مشاهده می شود که عوامل سازمانی تاثیرگذار ترین عامل بر انتخاب استراتژی های تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی بوده و بعد از به ترتیب عوامل نهادی، عوامل فردی و عوامل محیطی قرار دارند. نتایج حاصله از مصاحبه با اساتید و اعضای هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت مبین این موضوع است که به صورت کلی شرایط برای تجاری سازی دانش در دانشگاه از نظر شاخص های مربوط به بعد فردی دارای شرایط مناسبی نیست به نحوی که اغلب افراد مصاحبه شونده رغبت آن چنانی برای ورود به این حوزه نداشتند. همچنین در بعد سازمانی اغلب اساتید تاکید فراوانی روی بهبود فرآیندها و ساختار دانشگاه برای تسهیل این فرایند داشتند. اما از نظر بعد نهادی، فرهنگ و سیاست های دانشگاه مشوق و مروج مشارکت اساتید برای همکاری با صنعت و بخش خصوصی است. همچنین از نظر بعد محیطی اساتید مصاحبه شونده معتقد بودند که محیط مشوق فرایند بوده و در حال بهتر شدن نیزهست و ایجاد مراکزی مثل پارک های علم و فناوری شرایط را برای ظهور شرکت های دانش بنیان و نیز ورود آن ها به بازار فراهم می سازد. در ادامه نیز نتیجه گیری ها براساس ابعاد چهارگانه آورده می شود:

طی پژوهشی که توسط ریوت^[۱۷۹] (۲۰۰۷) صورت گرفت از نظر معلمان، میزان درگیرسازی دانشآموزان تحت تأثیر عوامل مختلفی از قبیل موارد زیر است: کمبودهای دانشآموزان از لحاظ شخصی، پیشینهی خانوادگی، عوامل همسالان، تغییرات مدرسه، رابطه با معلم، مدیریت نادرست معلمان و همچنین کمبودها یا نقصهای دانشآموزان از لحاظ مواردی از قبیل نگرش، شخصیت و توانایی است.
برخی از موارد یا نکات مهمی که باید از لحاظ درگیرسازی از منظر معلمان مدنظر قرار گیرد عبارتند از:
کسب اطمینان از این که همهی دانشآموزان میتوانند اهداف درس را بفهمند.
استفاده از ابزارهای مختلف برای یادگیری

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توانمندسازی یادگیرندگان و ارائه فرصت به آنها در راستای رشد دادن دیگر مهارتهایشان
تشریح و بیان علاقه در موضوع و در دانشآموزان
جلوگیری از حواسپرتی دانشآموزان از کلاس درس
فراهم آوردن امکان این که دانشآموزان بتوانند ایدهها، وظایف و حتی پروژه های خود را بیان دارند (هریس، ۲۰۱۱).
مضامینی برای مطالعهی حاضر:
(الف) محیطهای یادگیری که تأکید بر تعاملات نزدیک (بین معلمان و یادگیرندگان) دارند و معمولاً مهارتهای تفکر انتقادی و تحلیلی یادگیرندگان را بهبود پیدا میبخشند.
(ب) محیطهای یادگیری که تأکید بر درگیرسازی در بحثها و کلنجار رفتن با معلمان دارند، دانشآموزان از رشد ذهنی بیشتری برخوردار خواهند بود و از درک بهتری نسبت به موضوع برخوردار هستند که این باعث احتمال خلق معنا را افزایش میدهد.
(ج) درگیرسازی با موضوع سبب میشود تا یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل شناختی از دانش و تجارب گذشته خود نیز استفاده نمایند که این باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین آنها میشود.
(د) درگیرسازی شناختی موجب میگردد تا یادگیرندگان طی بحثهای گروهی خود به صورت هدفمندتری با یکدیگر تعامل داشته باشند و به یادگیری مشارکتی بپردازند.
تسهیل یادگیری
در فرایند یادگیری نظریهی ویتراک، مورد دیگری که باید مدنظر قرار بگیرد، تسهیل یادگیری است که البته آن بیشتر از منظر معلم مطرح است. مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، گرچه یادگیرنده نقش اصلی را در فرایند یادگیری بازی میکند، اما طی این فرایند معلم در زمان نیاز به او کمک میکند با این تفاوت که کمک او بیشتر جنبهی غیرمستقیم و حالت تسهیلکنندگی دارد تا یادگیری سریعتر و با درک درستتری از موضوع اتفاق بیفتد. شالودهی نظری تسهیلگری و تعامل بین یادگیرنده و معلم به نظریهی رشد ویگوتسکی^[۱۸۰] نسبت داده میشود. در نظریهی وی منطقهی تقریبی رشد به عنوان فاصلهی بین سطح رشد واقعی به وسیلهی حل مسأله به صورت مستقل و سطح رشد بالقوه از حل مسأله به کمک معلم، والدین و همتایان تعریف میشود. در واقع منطقهی تقریبی رشد به دامنهای از تکالیفی گفته میشود که کودک به تنهایی از عهدهی انجام آنها بر نمیآید، اما به کمک معلمان یا همتایان خود قادر است آنها را انجام دهد. در واقع یادگیرنده آن چه را که با کمک دیگران انجام داده است در آینده به طور مستقل انجام خواهد داد (سیف، ۱۳۸۹ و جعفریفر، ۱۳۹۱). از این کمک و راهنمایی معلمان و همتایان به یادگیرنده تحت عنوان تکیهگاهسازی یا داربستزنی یاد میگردد.
تسهیلگری در واقع برای آموزشهای یادگیرندهمحور صورت میگیرد. زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند یاددهی- یادگیری بر عهدهی یادگیرندگان است. معلم در این جا دیگر به انتقال مستقیم اطلاعات نمیپردازد، بلکه او فعالیتهای یادگیری و محتوا را به نحوی سازماندهی و طراحی میکند که یادگیرندگان به صورت خود گردان یا خود جهتیافته^[۱۸۱] به مطالعه و یادگیری بپردازند. به عبارتی معلم موقعیتی فراهم میکند که در آن، یادگیرندگان به توجه به توانایی و علایق خود، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت، تنظیم و ارزشیابی کنند. در واقع معلم به یادگیرندگان در انتخاب راهبردهای یادگیری، انجام تکالیف یادگیری، برنامه ریزی فعالیتها، سازماندهی محتوا، ارائه بازخورد و نظایر آن به یادگیرندگان کمکهای غیرمستقیم میکند، اما محور و مبنای کلیهی فعالیتها و کار خود یادگیرندگان هستند. در واقع معلم بیشتر به عنوان یک راهنما، جهت دهنده برای یادگیرندگان تلقی میشود تا این که به انتقال اطلاعات بپردازد (شعبانی، ۱۳۸۲). برخی از فعالیتهایی که معلم به عنوان یک تسهیل کنندهی یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی باید انجام بدهد:
بررسی موضوع از دیدگاه های چندگانه: با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی نه تنها یادگیری باید در بافت صورت گیرد، بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشماندازهای مختلف ارائه گردد. برای یادگیری و تجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش و محتوای درسی از یک چشمانداز کافی نیست. باید دانش را از چشماندازها و دیدگا ههای متفاوت عرضه گردد تا یادگیرنده به یک درک و بازنمایی عمیق از موضوع برسد. از نظر سازندهگرایان، یادگیری ماحصل شرح و بسطی از دیدگاه های چندگانه است که یادگیرندگان از موضوع به عمل میآورند (ریچی ، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱). بنابراین معلم با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی در راستای تسهیل یادگیری میتواند فعالیتهای زیر را انجام دهد:
استفاده از موارد مختلف و مثا لهای غنی با سطح دشوار
ی بالا
استفاده از اشکال مختلف بازنمایی دانش و فراهم آوردن مثال در قالب رسانه های مختلف
طرح سؤالات مختلف برای به چالش کشیدن دانشآموزان و درگیرسازی شناختی بیشتر دانشآموزان با موضوع (جاناسن و لند^[۱۸۲]، ۲۰۱۲)
تکیهگاهسازی: این اشاره به فرایند هدایت یادگیرنده برای کسب و یادگیری موضوع با توجه به توانایی بالقوه او از طریق دیگران دارد. این مفهوم ریشه در نظریهی ویگوتسکی دارد که اظهار داشت یک فاصلهی شناختی بین آن چه را که یادگیرندگان میدانند و به طور مستقل انجام میدهند با آن چه را که با کمک دیگران قادر به انجام آن هستند، وجود دارد که این منطقهی تقریبی رشد نامیده میشود (سیف، ۱۳۸۹، ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱ و دانیلینکو^[۱۸۳]، ۲۰۱۰). این مفهوم در ابتدا توسط جروم برونر^[۱۸۴] در دههی ۱۹۵۰ مورد استفاده قرار گرفت تا به توصیف چگونگی اکتساب زبان بچه ها بپردازد. ایدههایی که در مورد تکیهگاهسازی مطرح شدهاند، بیشتر بر این تأکید داشتهاند که چگونه از آنها استفاده گردد، از ارزشیابی و سنجشهای پویا گرفته تا پشتیبانیهای طبقهبندی شده در طول یادگیری و حذف تکیهگاهسازی به یکباره در زمانی که تسلط یادگیرنده نشان داده میشود. از ابتدا تا کنون در رابطه با تکیهگاهسازی در بردارندهی ابزارهای رایانه ای یا کاغذی و منابعی باشند که برای پشتیبانی از یادگیری دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرند (دانیلینکو، ۲۰۱۰). در این جا منظور آن نوع از تکیهگاهسازیهایی است که توسط معلم در راستای بهبود سطح درک و فهم یادگیرندگان صورت میگیرد. مطابق با دیدگاه آزویدو هادوین^[۱۸۵] (۲۰۰۵) تکیهگاهها میتوانند در راستای ۴ نوع اهداف آموزشی مورد استفاده قرار بگیرند: الف) یادگیری حوزهی دانش (بیانی)، ب) یادگیری در مورد چگونه یادگرفتن (شناختی)، ج) یادگیری در مورد به کارگیری ابزارهای آموزشی و محیط (روندی)، د) یادگیری در مورد چگونگی تطبیق و اصلاح ویژگیها و بافتهای آموزشی (انتقال یادگیری).
تکیهگاهسازی میتواند شکلهای مختلفی به خود بگیرد. از قبیل مواردی همچون تشویق کردن، توضیح دادن، مدلسازی نمودن، سؤال پرسیدن و نظایر آنها. تکیهگاهسازیهای محتوایی میتوانند برای پشتیبانی از فهم یادگیرندگان نسبت به موضوع مورد استفاده قرار گیرند. یا تکیهگاهسازیهای فراشناختی در جهت تسهیل یادگیری طراحی میشوند تا آنها بتوانند فعالیتهای خود را کنترل و ارزشیابی کرده و در مورد آن تأمل و تصمیمگیری کنند. سی و براش^[۱۸۶] (۲۰۰۲) تکیهگاهسازی را بر ۲ نوع سخت و نرم براساس انعطافشان دستهبندی کردند. تکیهگاهسازیهای نرم به پشتیبانیهای پویا و موقعیتی برمیگردند و به معلمانی نیاز دارند که به طور مدام موقعیتهای آموزشی یادگیرندگان را تشخیص میدهند و پشتیبانی به اندازهی کفایت را برای آن در هنگام نیاز فراهم میآورند. اما تکیهگاهسازیهای سخت، پشتیبانیهای ایستایی هستند که میتوانند در حالت پیشرفته پیشبینی و طراحی گردند. البته این کار براساس نوع مشکلاتی که یادگیرندگان ممکن است در طول یادگیری داشته باشند، صورت میگیرد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
به کارگیری فنون انگیزشی بویژه در راستای انتقال منبع کنترل از برون به درون یادگیرندگان
فراهم آوردن نمونه ها و مدلهایی از وظیفه یادگیری مربوطه که برای یادگیرندگان دشوار است.
طرح سؤالات عمیق از موضوع از دیدگاه های مختلف تا یادگیرندگان به درک نستباً جامعی از موضوع دست پیدا کنند.
هدایت بحثهای گروهی دانشآموزان در راستای اهداف یادگیری به طوری که همهی آنها در بحثها شرکت کنند، بحثها در جهت موضوع ادامه یابد و به انحراف کشیده نشود و نظایر آنها.
معرفی منابع مختلف در رابطه با موضوع به یادگیرندگان برای کسب اطلاعات بیشتر
آموزش مستقیم برای آن دسته از مطالب یادگیری که برای دانشآموزان بسیار دشوار است و اگر بخواهند خودشان یاد بگیرند بسیار زمانبر است.
سازماندهی به طور تصویری برای جلب توجه و افزایش علاقهی یادگیرندگان به موضوع که نیمهساختاریافته باشد میتواند اثربخش واقع گردد.
مضامینی برای مطالعهی حاضر
معلم طی یادگیری زایشی از طریق به کارگیری راهبردهای آموزشی موثر، خلق معنا را برای یادگیرندگان تسهیل میکند.
تسهیلگری از طریق تدارک شرایط بیرونی لازم (مطابق با دیدگاه گانیه) برای تحقق شرایط درونی (مثل تدارک پیشنیازها، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی) امکان پذیر گردید که از این طریق باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرنده میگردد.
تسهیلگری معلم با توجه به نوع وظیفهی یادگیری، سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود و همچنین میزان دسترسی به منابع متفاوت خواهد بود.
معلمان به عنوان تسهیلگران شرایطی را فراهم میآورند تا یادگیرندگان به راحتی در کلاس سؤال بپرسند، ایدهها و نظرات خود را بیان نمایند، معناهای خود را خلق کنند، کنترل کلاس را به اشتراک بگذارند و نگرشهای خود را در راستای یادگیری بهبود بخشند که این موارد در نظریهی یادگیری زایشی از جایگاه خاصی برخوردار هستند.
تأکید بر برقراری تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و معلمان میتواند موجب مرتبط ساختن تجارب جدید به قدیم، فراهم آمدن بستر لازم برای شرح و بسط یادگیری و ارائه بازخورد گردد.
تسهیلگری میتواند به شکل کمک به بررسی موضوع از دیدگاه های مختلف، تکیهگاهسازی، انتقال منبع کنترل از بیرون به درون و نظایر آنها باشد.
فرآیندهای خلق دانش
فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند (اعم از: پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند) که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند و به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات میپردازند. این مولفه ها رابطه ها و گرهها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد. البته همیشه عملکردها درست نیستند (ویتراک، ۱۹۹۱و ۱۹۹۰). آن چه در یادگیری زایشی مهم است، شکلگیری حافظهی رابطهای^[۱۸۷] است و آن زمانی به وجود میآید که مغز اطلاعات جدید را به حافظهی مربوطهی موجود خود مرتبط سازد. حافظه موجود، از قبل در الگوهای حافظه ذخیره شده و جایی است که ورودیهای جدید میتوانند خود را به آنها پیوند دهند. بنابراین پیوند ورودیهای حسی جدید با حافظهی موجود، چیزی است که از طریق حافظهی کوتاه مدت به حافظهی بلندمدت انتقال یافته و ادغام میگردد و معنای جدید خلق میگردد (ویلیس، ۲۰۰۸). تحقیقات و مطالعات بیشتر در این زمینه حاکی از آن است که پیشتصورات بر شناخت یا درک نادرست یادگیرنده از موضوع تاثیر میگذارند (کوریلسکی^[۱۸۸] و ویتراک، ۱۹۸۷). برخی از پژوهشگران معتقدند که معلم میتواند از ناهماهنگیهای به وجود آمده در یادگیرنده در مورد موضوع به عنوان روشی برای تفکیک ادراکهای نادرست یادگیرنده از درست او استفاده کند (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸). آن دسته از موقعیتهای جالب، توجهبرانگیز و هماهنگ با دانسته های قبلی باید برای یادگیرنده ضرورت یابند و تجاربی انتخاب گردند که برای او واقعی باشند. زیرا ممکن است یادگیرنده براحتی نتواند موقعیتهای نادرست را تفکیک کند و معنا و رابطههایی از اطلاعات جدید را تولید و زایش کند که ناشی از درک ناصحیح او از موضوع باشد. همچنین تدریس آن دسته از مفاهیم علمی پیشنهاد میشود که از قبل پیش تصوراتی در مورد آنها شکل گرفته باشد. پیشتصورات به عنوان کارکرد اولیه در مورد یادگیری بر فرایند آن تاثیر میگذارند. آنها همچنین برای تغییر عقاید فردی در مورد یادگیری و جایگاه نقش یادگیرنده برای فهم و مشارکت در فعالیتهای زایشی ضروری هستند. برخی پیشنهادات در این زمینه عبارتاند از:
ارتباطدهی آموزش به دانش زمینهای و علایق یادگیرنده
تدریس فرآیندهای فراشناختی برای کنترل و نظارت یادگیری به طور فعالانه.
نشان دادن نتایج ملموس از یادگیری فعال (ویتراک، ۱۹۹۰، لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸).
نظریه پردازش اطلاعات به عنوان یکی از مبناهای اولیهی شکلگیری نظریهی یادگیری زایشی، درک بسیار بنیادی از یادگیری انسان فراهم میآورد. افراد پردازندههای اطلاعات در محیط یادگیری هستند و یادگیریشان حاصل کسب بازنماییهای ذهنی از طریق رشتهای از فرآیندهای ذهنی است (مایر، ۱۹۹۶). اگر چه روی این فرض شناختی مبنایی، توافق گستردهای وجود دارد، اما ساختن فعالانه معنا توسط یادگیرنده بسیار مهمتر از انتقال اطلاعات است. به عبارت دیگر، درک مطلب^[۱۸۹] از طریق خلق فهمهای جدید توسط یادگیرنده از اطلاعات به وجود میآید تا این که از طریق انتقال اطلاعات به حافظهی بلندمدت رخ بدهد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). اگر چه فعالیتهای زایشی یادگیرنده دستاوردهای قابل توجهی در یادگیری نشان دادهاند، اما ارائه برخی از حمایت و راهنمایی برای کمک به یادگیرندگان ضروری است که بهتر در فرآیندهای تولید دانش عمل میکنند.
پیشرفتهای نظری و تجربی اخیر دربارهی یادگیری زایشی و دانش قبلی میتواند درک درستی از نظریه یادگیری زایشی را بهبود بخشد. تنظیمهای شناختی و فراشناختی یادگیرندگان، فرایندهای حیاتی و ضروری در تولید دانش هستند (باراب، یانگ و وانگ^[۱۹۰]، ۱۹۹۹؛ ویتراک، ۱۹۹۱). زیرا یادگیرندگان شرکتکنندگانی فعال به جای دریافتکنندگان منفعل در طول فرایند یادگیری خود هستند. فرض اساسی یادگیری زایشی این است که یادگیرندگان به طور خودتنظیم و فعالانه به نظارت، کنترل و تنظیم شناخت، انگیزش و رفتار خود میپردازند. یادگیرندگان میتوانند اهداف خود را برای یادگیری تنظیم کرده و پیشرفت خود را نسبت به این اهداف نظارت نمایند و سپس شناخت خود را به منظور انجام اهدافشان انتخاب کرده و انطباق دهند. همچنین، این فعالیتهای خودتنظیمی، واسطه های بین رویدادهای داخلی یا خارجی و پیشرفت تحصیلی یا عملکرد واقعی هستند (پنتریخ، ۲۰۰۰). بنابراین، برای حمایت از فرایند خلق معنای یادگیرندگان و زایش معنیدار یادگیری، یک روش موثر ممکن است ارائه بازخورد در مورد استفاده از فرآیندهای فراشناختی مانند تصمیمگیری باشد که از کدام راهبردهای شناختی و در چه زمانی استفاده گردد (باتلر و واین، ۱۹۹۵؛ واین، ۱۹۹۷ و ویتراک، ۱۹۹۲).
علاوه بر این، یادگیرندگانی با دانش پیشزمینه بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع به طور کلی بهتر در این حوزه میفهمند و به خاطر میآروند نسبت به کسانی که تنها خود را محدود به دانش از حوزهی خاصی از موضوع کردهاند. برخی از تحقیقات از این تصور حمایت کردهاند که یک مقدار مشخصی از دانش از حوزه برای استفاده کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری ضروری و لازم است (لی، ۲۰۰۸).
دانش پیشین در یادگیری زایشی
دانش قبلی یادگیرنده از حوزهی موضوعی نقش کلیدی در خلق معنا و تولید دانش یادگیرندگان بازی میکند. مطابق با این پژوهش دانش قبلی از حوزهی موضوعی در واقع یک پیشگویی کنندهی قوی از بازده های یادگیری است (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، جیتون و
کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). در حقیقت دانش قبلی امکان پردازش تندتر اطلاعات، فهم سریعتر آنها نسبت به زمانی فراهم میآورد که یادگیرندگان از موضوع هیچگونه اطلاعی از قبل ندارند. علاوه براین، دانش قبلی از موضوع میتواند بر فرآیندهای شناختی در طول یادگیری نیز تأثیر بگذارد. زیرا “… یادگیرندگان مبتدی در یک موضوع خاص معمولا با رویه های متعامل برای تنظیم یادگیری خود چندان آشنا نیستند” (ترگان^[۱۹۱]، ۱۹۹۷) و این خودتنظیمی آنها و خلق دانش متعاقب آن از طریق چیرگی یادگیرنده در موضوع افزایش پیدا میکند.
برخی از پژوهشها نشان میدهد که یادگیرندگانی با دانش اندک از حوزهی موضوعی چندان در تنظیم یادگیریشان با بهره گرفتن از فرآیندهای زایشی (برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعالسازی دانش قبلی خود از حوزهی موضوعی، کنترل تلفیق فهم خودشان از موضوع یا حتی به کارگیری راهبردهای موثر) چندان موفق نیستند (آزویدو، کاتری و سیبرت^[۱۹۲]، ۲۰۰۴ و شیپیرو، ۲۰۰۴).
در طول دههی گذشته، تحقیقات نشان داده است که یادگیرندگانی با دانش پیشزمینهی بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع، به طور کلی مباحث مربوط به آن حوزه را بهتر درک کرده و به یاد میآورند نسبت به کسانی که تنها از دامنه محدودتری از دانش در آن حوزه برخوردارند (الکساندر و جودی^[۱۹۳]، ۱۹۸۸). به عبارت دیگر، دانش قبلی که یادگیرندگان در یک دامنهی خاصی از موضوع دارند، یک متغیر بسیار مهمی است که منجر به بازده های یادگیری میگردد (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، ژتن و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). دانش قبلی نشان دهندهی بلوکهای تشکیل دهندهی ساختمان سیستم پردازش اطلاعات انسانی، واحدهای کلیدی فرایند درک و ادراک و در نتیجه یک عامل تعیین کننده در یادگیری است (آزوبل، نواک و هانسین^[۱۹۴]، ۱۹۷۸).
کیفیت دانش قبلی، متغیر دیگری است که مطالعات متعددی را مدنظر قرار میدهد. دانش قبلی صحیح میتواند یادگیری را تسهیل بخشد، اما دانش قبلی نادرست میتواند مانع یادگیری بیش از زمانی گردد که یادگیرنده هیچ دانش قبلی از موضوع ندارد. به عبارت دیگر، تغییر در دانش موجود، سختتر از درک مفاهیم جدید ناآشنا است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸؛ لیپسن^[۱۹۵]، ۱۹۸۲). علاوه بر کیفیت دانش قبلی، وسعت آن نیز نکته مهم دیگری در پژوهشهای مربوط به دانش قبلی میباشد. دانش موضوعی و دانش حوزه، متفاوت و مجزای از یکدیگر هستند. اولی به دانش خاصی برمیگردد که برای یک وظیفهی یادگیری خاصتر است (به عنوان مثال، قلب انسان)، در حالی که دومی اشاره به دانش کلیتری از زمینهی مطالعه قبلی دارد (به عنوان مثال، فیزیولوژی) (الکساندر، کولیوویچ، و شولز^[۱۹۶]، ۱۹۹۴). حتی اگر تمایل پیشبینی شده برای افراد با دانش موضوع بیشتر در یک زمینه وجود دارد تا دانش حوزهای بیشتر داشته باشند، سهم هر نوع دانش در یادگیری به درستی شناخته نشده است. الکساندر و همکاران او (۱۹۹۴) به بررسی اثر این دو نوع دانش روی بازده های یادگیری پرداخته و دریافتند که دانش از حوزه کلیتر نسبت به موضوع، پیشبینی کنندهی بهتری نسبت به بازده یادگیری حاصل از دانش در حوزهی خاصی از موضوع بود.
یکی دیگر از مباحث مربوط به دانش پیشین، ارتباط میان دانش قبلی و تنظیم فرایند یادگیری توسط یادگیرنده است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸). مقدار قابل توجهی از پژوهش از دانش مربوط به حوزه به عنوان ضرورتی برای به کارگیری کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری پشتیبانی میکند. به عبارت دیگر، دانش قبلی میتواند، فرآیندهای شناختی در طول یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد.”… یادگیرندگان مبتدی معمولا آشنایی چندانی با رویه های مرتبط با خود-تنظیمی یادگیری ندارند” (ترگان، ۱۹۹۷).
شواهد پژوهشی وجود دارد از این که دانشآموزان با دانش پیشین کم، چندان در یادگیری خود از فرآیندهای خودتنظیمی کلیدی مانند برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعال کردن دانش قبلی خود، نظارت بر درک و فهم از موضوع و یا به کارگیری راهبردهای موثر در تنظیم، موفق عمل نمیکنند (الکساندر و همکاران، ۱۹۸۹؛ آزیویدو، کاتری، سیبرت، ۲۰۰۴، شاپیرو، ۲۰۰۴).

• – Funding Diversification ↑

• – Mark-Up ↑

• – Disintermediation ↑

• – Fair Value ↑

• – Bid-Ask Spread ↑

• – Lower Capital Requirements ↑

• – Assets ↑

• – Ownership Equity ↑

• – Equity ↑

• – Hedge Funds ↑

• – Kaldor-Hicks ↑

• – Credit ↑

• – Capacity ↑

• – Collateral ↑

• – Guidelines ↑

• – Income ↑

• – Debt ↑

• – Credit History ↑

• – Savings ↑

• – Debt vs Income Ration ↑

• – Cash Market ↑

• – Concentration Risk ↑

• – Concentration Ratio ↑

• – Prepayment Risk ↑

• – Call Risk ↑

• – Call Options ↑

• – Credit Risk ↑

• – Default Risk ↑

• – Liquidity Risk ↑

• – Interest Rate Risk ↑

• – Yield Curve ↑

• – Skreta & Veldkamp ↑

• – Risky Assets ↑

• – are Exposed to Balance Sheet Risk ↑

• – Their Maturity Mismatch ↑

• – Risk Taking ↑

• – Contractual Obligations ↑

• – Transaction-Based Bank ↑

• – Packaging ↑

• – Outsiders ↑

• – Holmstrom & Tirole ↑

• – Petersen & Rajan ↑

• – Mian & Sufi ↑

• – Shin ↑

• – Bolton & Freixas & Shapiro ↑

• – Incomplete Coverage ↑

• – Informed Party ↑

• – Uninformed Party ↑

• – Monitoring ↑

• – Informativeness Principal ↑

در حالت دوم بجای زیرلایه از نوع FR4 از زیرلایه­ای با ارتفاع ۵۷/۱h= میلی متر و با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تانژانت تلفات بسیار پایین استفاده شده است تا دو نتیجه مقایسه گردند. نتیجه تلفات برگشتی آن در شکل ۳-۲ مشخص شده است. در نمودار ۳-۱-ب، به نظر می­رسد که محدوده فرکانسی کمتر شده است که نشان دهنده استفاده از زیرلایه ای با ثابت دی الکتریک بیشتر است. چون این دو پارامتر نسبت عکس با یکدیگر دارند.
شکل ۳-۲: نمودار تلفات برگشتی آنتن تک قطبی- شکافدار با شکاف مستطیلی روی زیرلایه با ثابت دی الکتریکی برابر با ۵/۲ و تلفاتی بسیار پایین [۲۹].
۳-۲-۲ ساختار دوم: شکاف L شکل با سه حالت مختلف برای تغذیه

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در ساختار دوم از این نوع آنتن، شکل شکاف به حالت L­ شکل تغییر می­یابد و همانطور که در شکل ۳-۳ نشان داده شده، سه موقعیت و شکل مختلف برای خط میکرواستریپ در نظر گرفته شده است. این سه حالت متفاوت عبارتند از: الف) خط تغذیه افقی، ب) خط تغذیه مورب و ج) خط ترکیبی با اتصال خط عمودی و خط مورب به یکدیگر. این آنتن نیز مانند ساختار قبلی روی برد ۵۰ در ۸۰ میلیمتر مربعی از جنس FR4 با همان مشخصات قبلی ساخته شده است. این انتخاب به این دلیل صورت گرفته که بتوان همه ساختارها را با داشتن زیرلایه یکسان و ابعاد برابر مورد مقایسه قرار داد. مقدار پارامتر تلفات برگشتی برای هر سه حالت شکل ۳-۳ در شکل ۳-۴ ارائه شده است. از این نمودار ها مشاهده می­کنیم که وقتی شکاف L شکل بوده و نوع خط میکرواستریپی افقی مستقیم در نظر گرفته می­ شود، تطبیق امپدانسی بسیار خوبی در پهنای باند بیشتری حاصل می­ شود. زیرا دراین حالت، بیشترین تزویج الکترومغناطیسی بین خط میکرواستریپ تغذیه کننده و شکاف تشعشعی انجام می­گیرد. علاوه بر این، به دلیل استفاده از نوع شکاف L شکل، به نظر می­رسد که دو مود رزونانسی پشت سر هم ایجاد می­گردد که نتیجه آن افزایش پهنای باند می­باشد [۲۹].
۵۴
شکل۳-۳: ساختار آنتن شکافدار با شکاف L شکل و سه حالت مختلف برای خط تغذیه میکرواستریپی [۲۹].
۵۵

شکل ۳-۴: پارامتر تلفات برگشتی برای سه حالت مختلف شکل ۳-۳ [۲۹].
حال برای حالتی که شکاف L شکل بوده و نوع تغذیه خط میکرواستریپی افقی مستقیم می­باشد (شکل۳-۳-الف)، زیرلایه را با زیرلایه ای با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تلفات بسیار کمتر تعویض می­کنیم که اثر تغییر برد زیرلایه نیز مورد مطالعه قرار گیرد. نتیجه این حالت در شکل ۳-۵ نمایش داده شده است.
شکل ۳-۵: پارامتر تلفات برگشتی برای شکل ۳-۳- الف با زیرلایه ای با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تلفات ناچیز[۲۹].
اگر دو نمودار شکل ۳-۵ و بخش (الف) نمودار ۳-۴ را مقایسه کنیم، متوجه می­شویم که محدوده فرکانسی به سمت فرکانس بالاتر کمی شیفت پیدا کرده است و همچنین تطبیق امپدانسی نیز در فرکانس های پایین تر تضعیف شده است. این عملکرد به این دلیل ایجاد شده است که ثابت دی الکتریک زیرلایه کاهش یافته است و بنابراین رزونانس اول آنتن بالا کشیده شده است چون فرکانس رزونانس اول به ثابت دی الکتریک تقریبا رابطه معکوس دارد. همچنین چون تلفات پایین آمده، بنابراین ضریب کیفیت نیز بالا آمده و پهنای باند هر رزونانس کمتر شده است که در نتیجه آن همپوشانی بین رزونانس ها کاهش یافته و در مقابل تطبیق امپدانسی تخریب شده است.
۵۶
۳-۲-۳ ساختار سوم: شکاف T شکل با خط تغذیه افقی
در حالت سوم، نوع شکاف به حالت T شکل تغییر می­ کند. که ساختار آن در شکل ۳-۶-الف نمایش داده شده است. همانند مطالعات دو بخش قبلی این بار هم دو نوع زیرلایه با دو ثابت دی الکتریک مختلف در نظر گرفته می شود که نتایج آن­دو در شکل­های ۳-۶-ب و۳-۶-ج ارائه شده است. اگر این دو نتیجه را مقایسه کنیم می­بینیم که پهنای باند در حالت استفاده از ثابت دی الکتریک پایین تر افزایش پیدا کرده است که نتیجه جالبی است. همچنین فرکانس رزونانس اول در این حالت بیشتراست.
شکل ۳-۶: آنتن شکافدار با شکاف T شکل وخط تغذیه افقی: الف) ساختار آنتن. ب) نمودار تلفات برگشتی برای زیرلایه FR4 و ج) نمودار تلفات برگشتی برای زیرلایه با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تلفات پایین[۲۹].
۵۷
۳-۲-۴ ساختار چهارم: دو شکاف L شکل با دو تغذیه ترکیبی عمودی-مورب در کنار یکدیگر
در ساختار آخر از این مجموعه، حالت زوج شکاف تشعشعی در نظر گرفته شده است که ساختار آن در شکل ۳-۷-الف، نمایش داده شده است. دلیل عمده استفاده از این حالت زوج تغذیه­ای یا دو شکاف تشعشعی بطور همزمان این است که بتوان کنترل مناسب بر روی مشخصات تشعشعی آنتن داشت. با توجه به استفاده از دو تغذیه در این آنتن، باید در هنگام مطالعه پارامتر S₁₂ آنرا نیز در نظر داشت. این پارامتر مقدار تاثیرگذاری یا تزویج بین دو تغذیه را نشان می­دهد که نشانه مقدار ایزولاسیون بین دو تغذیه می­باشد که اصولاً باید بالا باشد. نتایج این پارامتر و تلفات برگشتی از ورودی اول و دوم این آنتن در شکل ۳-۷ –ب نشان داده شده است. همانطور که دیده می­ شود پهنای باندی حدود ۵/۲ تا ۴/۶ گیگاهرتز را پوشش داده و ایزولاسیونی به اندازه میانگین حدود ۲۰ الی ۲۵ دسی بل را نیز ارائه کرده است که پاسخ مناسبی به حساب می ­آید. علاوه بر این اگر این نتیجه را با نتایج ساختارهای قبلی مقایسه کنیم می­بینیم که پهنای باند بیشتری را ایجاد کرده است که یکی از ویژگی­های این نوع ساختار است.
شکل ۳-۷: آنتن شکافدار با دو شکاف L شکل و یک زوج خط تغذیه ترکیبی عمودی-مورب [۲۹].
۳-۳ آنتن نوع دوم [۳۰]
آنتن نوع دوم در صنعت موبایل و در واقع گوشی­های همراه کاربرد دارد. این آنتن در سال ۲۰۰۷ میلادی برای اولین بار توسط پروفسور وونگ ارائه شده و مورد مطالعه دقیق قرار گرفت. این کار بعدها مورد ارجاعات بسیاری قرار گرفت. همانطور که ذکر شد برای کاربرد در صنعت گوشی های با ابعاد آنتن ۴۰ در ۱۰۰ میلیمتر مربع انتخاب شده است. هدف اصلی در این تحقیق تحت پوشش قرار دادن باند­های سیستم موبایل از جمله GSM850، GSM900، DCS، PCS، UMTS و WLAN برای ۴/۲ گیگاهرتز می­باشد. ساختار این آنتن در شکل ۳-۸ نشان داده شده است. همانطورکه دیده می­ شود که بخش اصلی آنتن دو شکاف مستطیلی و L شکل می­باشد که روی صفحه زمین آنتن در یک طرف برد آنتن قرار گرفته است که کلاً مساحت ۱۵ در ۴۰ میلیمتر مربعی از بخش بالایی صفحه زمین را به خود اختصاص می­دهد. موقعیت و ابعاد دقیق این شکاف­ها در بخش شکل ۳-۸ –ج ارائه شده است. زیرلایه استفاده شده از جنس FR4 و به ضخامت ۸/۰ میلیمتری می­باشد که درون یک حفاظ پلاستیکی ضخیم ۱ میلیمتری قرار گرفته است. این حفاظ بیشتر برای شبیه سازی حالت قالب گوشی همراه در نظر گرفته شده است. همچنین صفحه زمین یک طرف برد FR4 قرار می­گیرد که بخش اصلی آنتن است.
۵۸
شکل ۳-۸: آنتن ترکیبی تک قطبی-شکافدار مرجع [۳۰]، الف) ساختار آنتن (نمایش از بالا)، ب) ساختار آنتن (نمایش از کنار آنتن) و ج) ابعاد و موقعیت قرارگیری دو شکاف مستطیلی و L شکل روی صفحه زمین آنتن.
ابعاد بهینه شده برای آنتن و شکاف­های تشعشعی در شکل ۳-۸ بطور کامل ارائه شده است. با توجه به این ابعاد، آنتن مورد نظر اندازه ­گیری شده و نتیجه آن با نتیجه شبیه سازی مقایسه شده که در شکل ۳-۹ بطور واضح نشان داده شده است. البته توجه شود که آستانه مورد نظر در این نمودار و کلاً در این تحقیق مقدار سه برای پارامتر VSWR در نظر گرفته شده است. این مقدار تطبیق ضعیفی را نشان می­دهد ولی با توجه به این موضوع که این نوع آنتن­های موبایل بطور ذاتی دارای تطبیق امپدانسی ضعیفی می­باشند، در نتیجه حد آستانه کمی بالاتر انتخاب شده تا بتوان پهنای باند مناسبی را تحت پوشش قرار داد. با توجه به این حد آستانه، مشاهده می­کنیم که یک محدوده فرکانسی باریکی در اطراف فرکانس ۹۰۰ مگاهرتزی و یک محدوده وسیعی از فرکانس ۱۶۷۰ تا ۲۶۷۰ مگاهرتز پوشش داده شده است که بنابراین می ­تواند باندهای مذکور را پوشش دهد. البته مشخص است که اگر حد آستانه را به مقدار ۵/۲ یا حتی ۲ برای پارامتر VSWR کاهش دهیم آنگاه محدوده فرکانسی بسیار کمی پوشش داده خواهد شد که از نشانه­ های ضعف این نوع ساختار می­باشد. در شکل ۳-۹ هماهنگی و تشابه مناسبی بین دو نتیجه شبیه سازی شده و اندازه گیری دیده می­ شود که نشان دهنده دقت در طراحی این آنتن می­­باشد.
۵۹
شکل ۳-۹: نمودار تلفات برگشتی آنتن در شکل ۳-۸ با ابعاد مشخص شده در آن شکل برای حالات اندازه گیری و شبیه سازی[۳۰].
برای مطالعه بیشتر روی این ساختار، اثرات هریک از شکاف­های مستطیلی و L شکل را بصورت مجزا در نظر گرفته و با حالت بهینه شده مقایسه می­گردد. نتیجه این مقایسه در شکل ۳-۱۰ ارائه شده است. از این نمودار نتیجه می­گیریم که شکاف L شکل به دلیل طول زیاد آن و ساختار مناسب آن رزونانس پایین را ایجاد می­ کند و در مقابل شکاف مستطیلی به دلیل طول کوتاه تر و شکل ساده آن باند بالاتر را ایجاد می­ کند. در نتیجه اگر این دو شکاف با ابعاد و موقعیت مناسب و بهینه شده در کنار یکدیگر قرار گیرند آنگاه آنتن نهایی می ­تواند دو باند مذکور را مورد پوشش قرار دهد که نتیجه جالبی به حساب می ­آید.
۶۰
شکل ۳-۱۰: نمودار تلفات برگشتی آنتن شکل ۳-۸ و مقایسه آن با حالاتی که فقط هریک از شکاف ها در یک زمان وجود دارند[۳۰].
۳-۴ آنتن نوع سوم [۳۱]
آنتن نوع سوم، نتیجه مقاله یکی از دانشجویان دانشگاه ارومیه می­باشد که در سال ۲۰۱۰ ارائه شده است. این آنتن باندهای فرکانسی GSM850/900/DCS/PCS/UMTS/WLAN را تحت پوشش قرار می­دهد. ساختار این آنتن که روی بخش بالایی صفحه زمین برد گوشی تلفن همراه چاپ می­ شود، در شکل ۳-۱۱ نشان داده شده است. ابعاد آنتن ۱۱۶ ×۴۵ میلی­متر مربع می­باشد. زیرلایه استفاده شده از جنس FR4 و به ضخامت ۸/۰ میلیمتری می­باشد که درون یک حفاظ پلاستیکی ضخیم ۱میلیمتری قرار گرفته است. همانطورکه دیده می­ شود بخش اصلی آنتن شامل دو شکاف مستطیلی- شکل انتها بازدر صفحه زمین و دو زائده T شکل در سمت دیگر دی الکتریک می­باشد. این دو شکاف انتها باز به عنوان تشدیدگر ربع طول موج عمل می­ کنند. طول شکاف بزرگتر (شکاف بالایی) ۴۰میلی­متر است (برابر با ۱۲/۰ طول موج در فرکانس ۹۰۰ مگاهرتز در فضای آزاد) که در تحریک مود باند پایینی نقش دارد و طول شکاف کوچکتر(شکاف پایینی) نیز ۳۱میلی­متر است (برابر با ۱۹/۰ طول موج در فرکانس ۱۸۰۰ مگاهرتز در فضای آزاد)که تحریک مود باند بالایی را کنترل می­ کند. یک خط میکرواستریپ۵۰ اهم به همراه دو زائده T شکل نیز برای تغذیه سری این دو شکاف در طرف دیگر زیر لایه چاپ شده اند. معیار پهنای باند در نظر گرفته شده است. آنتن پیشنهادی شبیه سازی شده و نمودار در شکل ۳-۱۲ نشان داده شده است.
۶۱
شکل ۳-۱۱: ساختار آنتن پیشنهادی نوع سوم [۳۱].
شکل ۳-۱۲: تلفات بازگشتی آنتن در شکل ۳-۱۱ [۳۱].
همان گونه که در این شکل دیده می­ شود هر دو باند بالایی و پایینی با تطبیق امپدانسی خوبی تحریک شده ­اند. پهنای باند باند پایینی برابر ۳۱۹ مگاهرتز (۸۱۷-۱۱۳۸مگاهرتز) و پهنای باند بالایی نیز برابر با ۸۶۶مگاهرتز (۱۶۸۱- ۲۵۴۷مگاهرتز) می­باشد. برای توضیح بیشتر، نحوه عملکرد آنتن در شکل ۳-۱۳برای سه حالت مختلف (بدون زائدهT شکل) نشان داده می­ شود.
۶۲
شکل ۳-۱۳: تلفات بازگشتی در سه حالت مختلف(بدون زائده Tشکل) [۳۱].
شکاف بزرگتر تشدیدی را در باند پایین (۱۰۷۴مگاهرتز) و شکاف کوچکتر تشدیدی را در باند بالایی(۲۱۵۳ مگاهرتز) ایجاد می­ کند. همان طور که مشاهده می­ شود در حالتی که از هر دو شکاف استفاده شود شکاف کوچتر منجر به کاهش فرکانس تشدید شکاف بزرکتر می­ شود. همچنین در باند بالایی علاوه بر کم شدن فرکانس تشدید شکاف کوچکتر، تشدید دیگری نیز رخ می­دهد. این تشدید که کمی بالاتر از فرکانس تشدید اصلی شکاف ایجاد می­ شود ناشی از اتصال کوتاه کاذب در طول شکاف است. چرا که نشان داده شده است که اگر آنتن شکافدار از نزدیکی یکی از لبه هایش بوسیله خط تغذیه میکرواستریپ تغذیه شود وعرض شکاف نیز به طور مناسب انتخاب شود یک ‘اتصال کوتاه مجازی’^[۴۳]در نزدیکی خط میکرواستریپ می ­تواند رخ دهد ]۳۲ .[در حقیقت در یک محل خاص روی شکاف، مولفه مماسی میدان الکتریکی ایجاد شده توسط خط میکرواستریپ روی اسلات میدان الکتریکی تحریک شده توسط جریان­های بازگشتی روی صفحه زمین خط میکرواستریپ را در داخل شکاف حذف می­ کند.
توزیع میدان الکتریکی در دو فرکانس تشدید ۱۶۲۰ و ۲۲۰۰ مگاهرتز در شکل ۳-۱۴ نشان داده شده است. همانطور که دیده می­ شود در فرکانس ۱۶۲۰ مگا هرتز شکاف کوچکتر به صورت ربع طول موج می­ کند. در فرکانس۲۲۰۰ مگا هرتز، در توزیع میدان الکتریکی (ویا توزیع جریان مغناطیسی روی شکاف) یک نول در نزدیکی خط تغذیه میکرواستریپ ایجاد می­ شود. در نتیجه با کم شدن طول موثر آنتن فرکانس تشدید دوم کمی بالاتر از فرکانس تشدید اول رخ می­دهد و بدین ترتیب پهنا افزایش می­یابد. اما همان طور که در شکل۳-۱۲مشاهده می­ شود، پهنای باند پایینی قادر به پوشش باندهای GSM850/900 نیست. برای رفع این مشکل از دو زائده Tشکل استفاده شده است. اینکار باعث افزایش تزویج از خط تغذیه به شکاف­ها می­ شود.
۶۳
شکل۳-۱۴: توزیع میدان الکتریکی در داخل شکاف (بدون زائده Tشکل) در: (الف) فرکانس تشدید اصلی شکاف کوچکتر:۱۶۲۰ مگاهرتز. (ب) فرکانس تشدید ناشی از اتصال کوتاه کاذب : ۲۲۰۰مگاهرتز(نمای پشت آنتن) [۳۱].
شکل ۳-۱۵، چگالی جریان­های سطحی را روی صفحه زمین در باندهای مختلف نشان می­دهد. همانطور که دیده می­ شود جریان­های سطحی کمی روی صفحه زمین تحریک شده است که این مسئله از وابستگی پهنای باند به طول زمین و اثرات آن می­کاهد. این ویژگی یکی از ویژگی­های آنتن­های تک قطبی شکاف دار است.
شکل ۳-۱۵: جریان سطحی روی زمین آنتن در باندهای: (الف). GSM900 (ب) .DCS (ج) PCS[31].
۶۴
نمودار آنتن برای طول­های مختلف L_g در شکل ۳-۱۶ نشان داده شده است. این نمودار نشان می­دهد که پهنای باند آنتن وابستگی کمی به تقییرات L_g دارد و بنابراین از این آنتن برای گوشی­های تلفن همراه با طول­های مختلف صفحه زمین می­توان استفاده کرد.
شکل ۳-۱۶: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف صفحه زمین[۳۱].
در شکل ۳-۱۷، تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف L_S1 آمده است. مشاهده می­ شود که به دلیل استفاده از تغذیه سری در تحریک دو شکاف، پهنای باند هر دو باند و بویژه باند پایینی تحت تاثیر این تغییرات قرار می­گیرند و تطبیق امپدانسی در باند پایین با افزایش L_S1 خراب تر می­ شود. شکل ۳-۱۸، تلفات بازگشتی آنتن را برای طول های مختلف L_S2 نشان می­دهد. همان طور که انتظار می­رود با افزایش طول شکاف بزرگتر، فرکانس تشدید آن کاهش یافته و باند بالایی بدون تغییر می­ماند.
شکل ۳-۱۷: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف شکاف پایینی[۳۱].
۶۵
شکل ۳-۱۸: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف شکاف بالایی[۳۱].
در شکل ۳-۱۹ نیز تلفات بازگشتی آنتن برای عرض های مختلف شکاف کوچکتر (W_S1) به نمایش در آمده است. با تغییر W_S1، زائده­های T شکل نیز همواره در وسط شکاف قرار داده می­شوند تا تزویج به طور متقارن به شکاف انجام گیرد. همچنین طول آنتن تغییری نمی کند (تغییر عرض در راستای فلش نشان داده شده در شکل ۳-۱۱ است). این نمودار نیز نشان دهنده وابستگی تطبیق امپدانس هر دو باند به عرض شکاف کوچکتر به دلیل تغذیه سری شکاف­ها می­باشد. در شکل ۳-۲۰ نیز تلفات بازگشتی آنتن با تغییرات عرض شکاف بزرگتر (W_S2) نشان داده شده است.در این حالت نیز زائده T شکل بالایی همواره در میانه­ی شکاف بزرگتر قرار داده می­ شود تا تزویج به طور متقارن به شکاف انجام شود. پترن این آنتن نیز به دلیل قرار گیری خط تغذیه در وسط ساختار آنتن، پترن به صورت متقارن بوده و پترن آنتن تک قطبی می­باشد.
شکل ۳-۱۹: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای عرض­های مختلف شکاف پایینی[۳۱].

سایت مورد نظر منطقه باغ فیض با مساحت حدوداً ۱۶ هزار مترمربع در مرکز شهر خرم آباد قرار گرفته است که عوامل تاثیرگذار بر آن بدین شرح می باشد: درضلع شرق این سایت پارک شهر قرار دارد که تاثیر مستقیمی درجهت استفاده هرچه بیشتر از این سایت را خواهد داشت و در ادامه آن به سمت شرق به رودخانه خرم آباد منتهی میشود که دید مناسب و زیبایی از سایت مورد نظر در این جبهه داریم. در ضلع جنوب بعد از عبور پل صفوی از طریق خیابان فلک الافلاک به محدوده تاریخی قلعه فلک الافلاک دسترسی دارد که به جهت توریستی بودن منطقه میزان توریست بیشتری از این سایت دیدن خواهند نمود. در ضلع غرب به منطقه مسکونی(بافت فرسوده) محدود شده است. در ضلع شمال به خیابان طالقانی مشرف است. با توجه به مطالعات اولیه، آزاد بودن منطقه، توجه توریسم به شهر خرمآباد و پتانسیلی که این شهر در ایجاد ساختمان ها با شیوه و سبک های مختلف معماری در گذشته داشته سعی بر اینست که در طراحی تعامل معماری بومی و آیین های سنتی لرستان در نظر گرفته شود تا بتوان سازگاری و همگونی مناسبی بین بافت قدیم وجدید ایجاد شود.

د – اهمیت و ضرورت انجام تحقیق (شامل اختلاف نظرها و خلاءهای تحقیقاتی موجود، میزان نیاز به موضوع، فواید احتمالی نظری و عملی آن و همچنین مواد، روش و یا فرایند تحقیقی احتمالاً جدیدی که در این تحقیق مورد استفاده قرار می‏گیرد:
از آنجا که مرکز فرهنگی شهر مکانی متعلق به همه مردم شهر است، آنچه در طراحی آن بایستی مد نظر گرفته شود طراحی مدلی معمارانه از مردم سالاری است. در طراحی مرکز فرهنگی شهر اصل شفافیت و آزادی است. ساختمان مرکز فرهنگی شهر به عنوان یک بنای عمومی مردم سالار باید در درجه اول دارای شفافیت و با محیط پیرامون خود درآمیخته و تلفیق شود، به گونه ای که نتوان به آسانی مرز مشخصی میان حوزه متعلق به بنا و حوزه شهری قائل شد. در این صورت ساختمان را نمیتوان صرفاً بنا نامید بلکه آن به عنوان شکل شناوری از بنا و فضای شهری به بخشی تفکیک ناپذیر از شهر تبدیل میشود و لاجرم به همه شهروندان تعلق دارد.
ورود کاربری های نامناسب و ترافیک بیش از حد سواره باعث عدم تشویق پیاده به حضور در این فضا مگر برای رفع نیاز میشود و این به نوبه خود باعث تحدید و نزول تصویر ذهنی شهروندان و گردشگران و عدم حضور و توجه به آثاری همچون قلعه فلک الافلاک گشته است. همچنین از طرفی دیدگاه سازمان میراث فرهنگی و گردشگری در مورد بافت تاریخی و عدم اجازه مرمت کنترل شده و اساسی آنها و تشویق این امر باعث تشدید اغتشاش و ناهماهنگی کالبد و فعالیت شده و احساس ناموزونی فضای شهری را به تجربه کنندگان این فضاها القاء میکند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عدم توجه به طراحی مراکز فرهنگی شهرها اثر شدیدی بر رفتار ساکنین شهر دارد. سازماندهی درست ساختارهای هسته فرهنگی شهر به رشد مناسب و پیوسته شهر کمک کرده و معرف شخصیت کلی شهر است.
معماران توسط کارفرمایان برای نصب دیوارهای حائل و سد مانند و ایجاد راهروهای خصوصی که شهروندان را دور از دید نگه دارد و به کار گماشته می شوند و آنها را وادار به خلق فضاهای بسته و خصوصی میکنند (آلن پونز). به دلیل رشد پراکنده و غیر منسجم شهر، مرکز شهر مورد کم توجهی قرار گرفته و از احیاء و رشد مطلوبی برخوردار نبوده است. فرسایش کالبد و ایجاد بافت فرسوده و عدم استفاده از پتانسیل های مناسب گردشگری هسته شهر خرم آباد باعث فرسایش و کاهش کارایی دیگر ابعاد این بخش از شهر (از جمله کاربری ها، دید و منظر، خدمات عمومی، آسایش محیطی و کیفیت هایی مثل هویت، خوانایی و …) شده است که روز به روز نیز افزایش می یابد. این کاهش کیفیت های محیطی تا حدی باعث جدایی گزینی طبقات مختلف شده است.
برای رفع مشکلات مذکور و رسیدن به یک مرکز شهری نیاز به تجدید ساختار مرکز شهر در ابعاد مختلف است. (کاربری – نظام توده و فضا – دسترسی ها – جداره ها و منظر شهری – استخوان بندی محلات و بازار و …)
ه- مرور ادبیات و سوابق مربوطه (بیان مختصر پیشینه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور پیرامون موضوع تحقیق و نتایج آنها و مرور ادبیات و چارچوب نظری تحقیق):
۱- تالار وحدت یا تالار رودکی سابق: این تالار در سال ۱۳۴۶ توسط یوگینا آفتاندلیانس بر اساس مدل نمونه اپراهال وین ساخته شده است‌. زیر بنای این تالار حدود ۵۷/۱ هکتار است زیربنایی بالغ بر ۲۱۰۰۰ متر مربع دارد که ۳۸۴۵ متر مربع آن در طبقه همکف وبقیه در طبقات و زیرزمین احداث گردیده است و شامل یک سالن همکف و سه طبقه بالکن به صورت مدور می‌شود که در مجموع گنجایش ۹۰۰ تماشاگر را دارد. این ساختمان دارای دو زیرزمین، تالار کنسرت شامل صحنه و سالن تماشاچیان در طبقه هم کف و ساختمان اداری تشکیل می شود.
صحنه از چهار بخش جدا از هم درست شده است. جلوی صحنه ویژه اجرای باله‌ها و اپراها است و آن را می توان تا سه متر پایین برد. دو بخش کناری صحنه را می توان تا شش متر بالا برد و بخش پشتی صحنه گردان است بدین معنا که صحنه (سن‌) این تالار قابلیت حرکت افقی و دورانی و امکان تغییر ارتفاع (-۴/۵ تا +۱/۵ ) دارد.
ساختمان اداری هفت طبقه پشت صحنه تالار بنا شده است که در آن خدمات و امور اداری تالار رودکی، سالن‌های تمرین اجرای قطعات، رستوران وجود دارد. طبقه چهارم همین ساختمان ویژه کنسرت‌های مجلسی است.
۲- تالار شهر لندن یا (City Hall) ، معمار نورمن فاستر: تالار شهر لندن مکانی برای کلیه امور اجتماعی شهر این تالار در درجه نخست فضای استقرار انجمن ها و شوراهای شهر و سپس مرکزی برای گردهم آیی های عمومی و ارتباط و تعامل میان مردم در عرصه مسائل شهری است. نقش این فضا در دنیا گردهمآوری شهروندان و ترغیب آنها برای مشارکت در امور شهری است. تالار شهر متعلق به همه مردم شهر است و نماد معمارانهای از دموکراسی است.
سازه ی تخم مرغی شکلی که شهرداری و شورای شهر لندن را در خود جای داده اند. ساخت این پروژه از سال ۲۰۰۰ شروع شد و تا سال ۲۰۰۲ ادامه یافت. مصرف انرژی در این بنا تا ۷۵ درصد نسبت به ساختمان های مشابه کمتر است.
پوسته شفاف و شیشه ای ساختمان نماد شفافیت دولت است. مردم می توانند در داخل ساختمان حرکت کنند از قسمت های تفریحی آن استفاده کنند در رمپ ۵۰۰ متری آن حرکت کنند و نمایندگان خود را در حال کار ببینند. ضمناً مایل بودن نمای سازه به سمت جنوب درحالی که بعضی از طبقات انگار از روی هم لغزیده و جابجا شده اند در این کاهش سطح برخورد با اشعه خورشید موثر است. در بخش دوم توافق با کارفرمای دولتی، فاستر محافظه کاری سنتی ارگان های دولتی و سیاستمداران انگلیسی را به چالش طلبید و با طراحی یک رمپ معلق که از طبقه هشتم و از گنبد تخم مرغی عظیم ساختمان به پائین لغزیده و دسترسی راحت و آسان مراجعان به اعضای شورای شهر مستقر در طبقه هشتم را تسهیل می کند. شفافیت حرف های دولتمردان را در عمل به شعار دولت شفاف و ارتباط نزدیک با ارباب رجوع به بوته آزمایش می گذارد. در طراحی و معماری داخلی ساختمان شورای شهر لندن هم، فاستر زیبایی را فدای ایده آل ها نکرده است. در سالن زیبای جلسات، چشم انداز شمالی از ورای شیشه هایی مخصوص با مقطع سفید و آبی رنگ (مقطع شیشه های معمولی سبزرنگ است) نوری زلال، طبیعی و ملایم، درست مثل نقاشی های ورمیر را به درون تالار پاشیده است.
ساختمان شورای شهر لندن همچنین بیادآورنده عادات اروپاییان در صرفه جویی مصرف انرژی و کاهش میزان گازهای گلخانه ای است. اروپا سالهاست که در تعامل با نیازهای اقتصادی و زیست محیطی تطابق پذیر نشان می دهد.
۳- مرکز فرهنگی یادبود سده نارا، معمار آراتا ایسوزاکی: این تالار یادبود سالنی با ظرفیت ۱۸۰۰ صندلی و نیز یک سالن کنسرت متوسط با ظرفیت ۵۰۰ صندلی و سرویسهای خدماتی گوناگون را پیش بینی شده بود. این نیازهای پروژه در یک المان مونومانتال بزرگ درخور توجه که به عنوان یک پروژه بازسازی شهری مطرح جا گرفت.
دریک زاویه از جبهه های شرقی و جنوبی تصمیم به الحاق اختیاری و تعمدی- به لحاظ دیدگاه معماری – خطوط راه آهن و شبکه ای از خیابان های فرعی گرفته شد. اما وجه تمایز بنا از اطراف آن استثنایی بودن عظمت آن به منظور گرامیداشت و ایجاد فضاهای مورد نیاز یادبود سده شهرداری می باشد.
دو تالار در نتیجه جاگذاری پهلو به پهلو همانند یک مونومان غیرقابل تفکیک ظاهر شدند. حتی اگر فرم و تصویر پوسته بیرونی بنا باعث شود تالار سنگین و جدی همانند یک جسم کامل و دست نخورده به نظر برسد، قواعد و اصول کلی ساختمان بر هر پایه و اساسی که باشد، طراحی “یکپارچه” شده و ساده شده اند. پوسته بزرگ خارجی از پانل های مدولار پیش ساخته تشکیل یافته که ویژگی هم اندازه بودن آنها اجازه حمل و نقل آسان را به سایت می داد. پس از انتخاب تکنولوژی ساختمان، هم صدا با آن شرکت پنتا-آپ ساخت آن را میسر گردانید. عناصر منفرد در برگیرنده استخوان بندی ساختمان، با یک مفصل به زمین مهار شدند و مفاصل دیگرآنها را به هم و از طرف دیگر به سقف متصل نمود تا ساختاری منفرد شکل گیرد. فضای داخلی از سه تالارمختلف تشکیل گردیده است: یک سالن وسیع با سن و صندلی های متحرک برای اجرای شوها، کنسرت موسیقی کلاسیک، راک و پاپ، همچنین یک تالار چند منظوره با سطوح افقی متغیر و دیوارهایی که ممکن است برای استفاده در نمایشگاهها، نشستها و اجراهای تئاتر تجربی تغییر یابند به همراه یک تالار متوسط که برای اجرای موسیقی انتخاب گردیده است.”سطل واژگون شده”ای که لقب آراتا ایسوزاکی به این بنا می باشد، گواه حد اعلای تعادل و ترکیب میان سادگی فرم معماری و پیچیدگی جزئیات و اجزاء آن است.
و – جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق:
کمبود مراکز فرهنگی تفریحی در این استان به صورت خاص و تخصصی و همچنین تلفیق این مراکز با سنت های بومی منطقه و دیدگاه های جدید شهری خصوصاً در استانهایی با تنوع قومیتی زیاد و اشائه فرهنگ خاص آن منطقه و معرفی آن به دیگر استانها وحتی دیگر جوامع احساس می شود. این تحقیق از نظر رویکرد به مقوله طراحی مرکز فرهنگی شهر نوآور است.
ز- اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی، کلی، اهداف ویژه و کاربردی):
هدف کلی وآرمانی:
مرکز فرهنگی شهر شامل مجموعه ای از فضاهای شهری وعمومی است که در جهت حضور معنی دار انسان در محیط و همچنین تقویت روابط فکری و اجتماعی می باشد. به طور خلاصه مهمترین اهداف مورد نظر جهت طراحی پروژه فوق عبارتند از:
– محیطی برای گردهمایی و اظهار نظر.
– تبادل آراء و نظرات قشرهای مختلف مردم شهر در یک کانون.
– تقویت رابطه فکری گروه های اجتماعی جهت بهبود شرایط محیط.
– تقویت و توسعه روابط اجتماعی شهروندان و تامین نیازهای ذوقی و عاطفی.
– توجه به بعد تاریخی شهر و اهمیت دادن به بافت تاریخی منطقه.
– به وجود آوردن محیطی شاد و تفریحی و ایجاد نشاط میان افراد جامعه.
– ترویج مردم سالاری در جامعه و احترام به قومیت و ارزشهای قومی جامعه به یکدیگر.
– شناخت معرفی چهره و الگویی جدید برای یک تالارشهری در مرکز بافت قدیمی شهر.
– جذب ساکنین شهر وگردشگران و تعاملات اجتماعی فرهنگی ساکنین شهر و گردشگران.
– بهبود مسیرهای پیاده محیط اطراف با سایرنقاط مجموعه تالار شهر به عنوان تعامل ارتباطی وجمعیتی.
اهداف ویژه و کاربردی:
– معرفی الگویی پویا.
– احداث مراکز مفید تخصصی و متمرکز ، افزایش و استفاده بهینه از فضا.
– تدوین چهارچوبی برای تعیین نحوه برخورد بامراکز فرهنگی و هنری شهری .
ح – در صورت داشتن هدف کاربردی، نام بهره‏وران (سازمان‏ها، صنایع و یا گروه ذینفعان) ذکر شود (به عبارت دیگر محل اجرای مطالعه موردی):
۱- اداره فرهنگ و ارشاد اسلامی شهرستان خرم آباد.
۲- اداره میراث فرهنگی استان و شهرستان خرم آباد.
۳- سازمان پارکها وفضای سبز شهرستان خرم آباد.
۴- سازمان خدمات طراحی شهرداری های استان.
۵- سازمان تربیت بدنی شهرستان خرمآباد (بازی های محلی).
ط- سؤالات تحقیق: