تغییر و گذراز نظریه های کلاسیک به نظریه های رفتاری ،مسئله اصلی در هر کار جمعی یا سازمانی، ایجاد و نگهداری روابط انسانی پویا و در عین حال متغییر و هماهنگ است ، هماهنگ است، هماهنگ ساختن استراتژی اساسی در هر سازمان اثربخش است هماهنگی به وسیله افراد مسئول ، هماهنگ در مراحل اولیه، هماهنگ به عنوان برقراری ارتباط، هماهنگ به عنوان یک فرایند مداوم

مدیریت ترکیبی

رحمان سرشت، ۱۳۸۴

مدیریت ترکیبی از علم و هنر برای پدید آوردن محیطی مناسب می باشد، که در آن همفکری و همکاری با دیگران به منظور شکل دادن به فرایندی کارساز امکان پذیر می گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مدیریت

مگینسون، موسلیو پیتری

مدیریت را، کار کردن با منابع انسانی، منابع مالی و منابع فیزیکی، جهت دستیابی به اهداف سازمان توسط برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری و کنترل عملیات، معرفی نموده‌اند

مدیریت

روزابث موس کانتر

عبارتست از عمل توازن بین فعالیت‌های مختلف شرکت: کاهش فعالیت ها و افزایش فعالیت‌ها.

نظریه فراگرد مدیریت

هنری فایول ۱۹۱۶

کل سازمان را در قالب پیکره ای واحد تصور می کرد و فعالیتهای آن را به شش دسته قابل تقسیم می دانست: “فنی و تولیدی”، “بازرگانی و مبادله”، “مالی و بهینه سازی مصرف”، “ایمنی و حفاظت از اموال و افراد”، “حسابداری و تعیین وضعیت مالی”، و “وظایف مدیریتی”.

نظریه بوروکراسی

ماکس وبر ۱۹۲۰

نظریه های او عمدتاً حالتی توصیفی داشت. وی به این مسئله اساسی که چگونه می توان ساختار سازمانها را به طور مناسبی طراحی کرد توجه داشت.

نظریه نیازهای انسانی

مزلو

این نظریه مبتنی بر پنج فرض عمده در باره ماهیت انسان است.
اصل منسجم بودن وجود انسان، اصل موقتی بودن ارضاء نیاز، اصل تنوع نیازهای آگاهانه انسان، اصل کاهش شدت نیاز ارضا شده، اصل توالی

شخصیت و سازمان

کریس آرجیس

چنین نتیجه گیری می کند که برخی از اقدامها و فعالیتهایی که بویژه تحت تأثیر رهیافتهای سنتی مدیریت انجام می پذیرند، با شخصیت افراد بالغ ناسازگارند.

نظریه سیستمی

رضائیان ۱۳۹۰

نظریه سیستمی از جمله رهیافت های سیستمی و اقتضایی به مدیریت محسوب می گردد و مبتنی بر این تفکر است که باید سازمان را به منزله یک کل نظام یافته در نظر گرفت. بر مبنای این نظریه، از تحلیل داده ها برای حل مسائل و اتخاذ تصمیم استفاده می شود. رهیافت سیستمی، با در نظر گرفتن چارچوبی برای تجسم عوامل و متغیرهای داخلی و خارجی سازمان در قالب یک مجموعه واحد، به شناخت “خرده سیستمها”، “سیستم اصلی”، و “ابر سیستم پیچیده محیط بر سازمان” کمک می کند.

نظریه یادگیری سازمانی

پیتر سنج ۱۹۷۰

نظریه یادگیری سازمانی از جمله رهیافت های سیستمی و اقتضایی به مدیریت محسوب می گردد و سازمان را به مثابه یک “سیستم باز صاحب اندیشه و زنده” در نظر می گیرد. با تأکید بر این نکته که سازمانها نیز مانند ذهن انسانها برای تطبیق با شرایط محیطی متحول، متکی به دریافت بازخورند؛

۱۶-۲-۱-جمع بندی و ارائه مدل مفهومی: یکی از مهم در کارآیی و اثر بخشی عملکرد مدیران، صرف نظر از خصوصیات کارمندان،نوع سازمان،چگونگی محیط تخصصی و عمومی سازمان و … مهارتهای مدیریت است که زمینه ساز ایفاء نقش هاو وظایف مختلف مدیریت می باشند.
مدیران علاوه بر دانش و تجربه،باید از مهارتهای ویژه ای برای انجام صحیح نقشها و وظایف خود و همچنین رسیدن به اثر بخشی،برخوردار باشند.این مهارتها از دیدگاه صاحب نظران مدیریت متنوع می باشند در فصل دوم سعی شده است که انواع مهارتهای مدیران از دیدگاه نظریه پردازان مدیریت بطور خلاصه تشریح گردد بر این اساس سه مهارت فنی،انسانی و ادراکی مورد بررسی قرار گرفته اند که در این رابطه نمودار زیر مهارتهای مورد نیاز مدیران را نشان می دهد که در آن مهارت فنی برای حل مسائل کاری فردی مورد نیاز است. مهارت انسانی برای حل مسائل بین فردی،گروهی و بین گروهی است و مهارت ادراکی بیشتر با مسائل سطح گروهی بین گروهی و سازمانی مرتبط است.

قابلیت اطمینان
پاسخگویی
تضمین
همدلی
نوع دوستی
تسهیم دانش
جوانمردی
رفتار شهروندی سازمانی
وظیفه‌شناسی
آداب اجتماعی
فصل دوم:
ادبیات تحقیق
۲-۱- بخش اول مفهوم رفتار شهروندی سازمانی
مفهوم رفتار شهروندی سازمانی اولین بار توسط باتمان و اورگان در اوایل دهه ۱۹۸۰ میلادی به دنیای علم ارائه شد. تحقیقات اولیه‌ای که در زمینه‌ی رفتار شهروندی سازمانی انجام گرفت، بیشتر برای شناسایی مسئولیت‌ها و یا رفتارهایی بود که کارکنان در سازمان بروز می‌دادند، اما اغلب نادیده انگاشته می‌شد. این رفتارها با وجود این که در ارزیابی‌های سنتی عملکرد شغلی، به طور ناقص اندازه‌گیری و یا حتی گاهی اوقات مورد غفلت قرار می‌گرفتند، اما در بهبود اثربخشی سازمانی موثر بودند (بینستوک و همکاران^[۱۲] ۲۰۰۳).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در تحقیقی این اعمال و رفتارها که در محل اتفاق می‌افتند، این گونه تعریف شده است ” مجموعه‌ای از رفتارهای داوطلبانه و اختیاری که بخشی از وظایف رسمی فرد نبود اما با این وجود توسط آنان انجام و باعث بهبود موثر وظایف و نقش‌های سازمان می‌شوند”.
به عنوان مثال، یک کارگر، ممکن است نیازی به اضافه‌کاری و ماندن در محل کار تا دیروقت نداشته باشد، اما با وجود این، برای امور جاری و تسهیل جریان کاری تا دیروقت نداشته باشد، اما با وجود این برای بهبود امور جاری و تسهیل جریان کاری سازمان، بیشتر از ساعات کاری رسمی خود در سازمان مانده و به دیگران کمک می‌کند.
رفتار شهروندی سازمانی بیانگر فعالیت‌های کاری مرتبط، داوطلبانه و اختیاری بوده و به طور مستقیم و ضمنی از طریق توصیف رسمی شغل و سیستم‌های پاداش سازماندهی شده و در نهایت کارایی و اثربخشی سازمان را ارتقا می‌دهد (محمد^[۱۳] ۲۰۰۴).
اورگان رفتار شهروندی کارکنان را به عنوان اقدامات مثبت کارکنان، برای بهبود بهره‌وری و همبستگی و انسجام در محیط کاری می‌داند که ورای الزامات سازمانی است (هدسون ۲۰۰۲) اورگان معتقد است که رفتار شهروندی سازمانی، رفتاری فردی و داوطلبانه است که مستقیما به وسیله‌ی سیستم‌های رسمی پاداش در سازمان طراحی نشده است، اما با این وجود باعث ارتقای اثربخشی و کارایی عملکرد سازمان می‌شد.
این تعریف بر سه ویژگی اصلی رفتار شهروندی تاکید دارد: اول این که این رفتار باید داوطلبانه باشد؛ یعنی نه یک وظیفه‌ی از پیش تعیین شده و نه به عنوان بخشی از وظایف رسمی. دوم این که مزایای این رفتار، جنبه سازمانی دارد و ویژگی سوم این است که رفتار شهروندی سازمانی ماهیتی چند وجهی دارد.
بولینو تورنلی^[۱۴] (۲۰۰۳) بر این اعتقادند که رفتارهای شهروندی به طور کلی دارای دو مولفه‌ی عمومی هستند: اول این که بطور مستقیم قابل تقویت نیستند (به عنوان نمونه، نیازی نیست که آن‌ ها از جنبه فنی به عنوان بخشی از شغل افراد باشند)؛ دیگر این که ناشی از تلاش‌های ویژه و وفق‌العاده‌ای هستند که سازمان‌ها برای دست‌یابی به موفقیت، از کارکنانشان انتظار دارند.
رفتار شهروندی سازمانی به عنوان یک منبع اجتماعی که از طریق تبادل رفتار، پاداش‌های اجتماعی دریافت می‌کند، مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. بنابراین وقتی کارکنان احساس کنند که چیزی بیشتر از سازمان دریافت می‌کنند، رفتار شهروندی آنها بیشتر خواهد شد (انگ و همکاران^[۱۵] ۲۰۰۳)..
رفتار شهروندی سازمانی برای هر سازمانی مطلوب است چرا که با متغیرهای سازمانی مهمی همچون رضایت شغلی، نگهداری سیستم و بهره‌وری سازمان تاثیر دارد. نتایج مطالعات نشان می‌دهد که مدیران می‌توانند رفتار شهروندی سازمانی را با ایجاد محیط کاری مثبت پرورش دهند؛ مدیران برای ایجاد این رفتارها، به جای توسل به زور یا اجبار، به فرایندهای گزینش و استخدام یا جامعه‌پذیری اتکا می‌کنند (تورینپسد^[۱۶] ۱۹۹۶).
با این تعاریف از شهروند سازمانی انتظار می‌رود بیش از الزامات نقش خود و فراتر از وظایف رسمی، در خدمت اهداف سازمان فعالیت نماید. به عبارت دیگر، ساختار رفتار شهروندی سازمانی، به دنبال شناسایی، اداره و ارزیابی رفتارهای فرانقش کارکنانی بوده که رد سازمان فعالیت می‌نمایند و با رفتارهای شهروندگونه خود، موجبات اثربخشی سازمان را فراهم می‌‎آورند (باین ستوک و همکاران^[۱۷] ۲۰۰۳).
بر اساس مطالب فوق این گونه استنباط می‌شود که آن دسته از کارکنانی که در کمک به دیگران فراتر از وظایف شغلی خود عمل کرده و از سیاست‌های پذیرفته شده‌ی سازمان پیروی می‌کنند، به بهبود و غنای محیط عمومی کار کمک کرده و بر کل سازمان تاثیری مثبت می‌گذارند (پادساکف و همکاران^[۱۸] ۲۰۰۰).
رفتار شهروندی سازمانی را به عنوان رفتار اختیاری که بصورت رسمی توسط سیستم پاداش سازمان، سازماندهی نشده؛ اما اثربخشی سازمان را افزایش میدهد، تعریف کرد. وی رفتار شهروندی سازمانی را در ۵ بعد دستهبندی کرده است: نوع دوستی (بشر دوستی)، حسننیت (تواضع)، رادمردی و گذشت(پاک بینی)، هوشیاری و فضیلت اجتماعی. بعد نوع دوستی، کمک به اشخاص دیگری که مشکل کاری دارند، اشاره دارد. بعد تواضع، رفتارهای ارائه اطلاعات که از مشک
لات بالقوه پیشگیری میکنند، را توصیف میکند. بعد رادمردی به عنوان تمایل به تحمل شرایط اجتنابناپذیر ناراحت کننده، بدون شکایت و ابراز ناراحتی تعریف شده است. بعد هوشیاری به رفتارهای فراتر از سطح حداقل مورد نیاز حضور و وقتشناسی اشاره دارد. در نهایت، فضیلت اجتماعی به مشارکتهای سازنده در رویه های سیاسی اشاره دارد(ارگان، ۱۹۸۸).
مطابق عقیدهی ارگان، پادساکف و مکنزی^[۱۹] (۲۰۰۶)؛ ممکن است برای بسیاری از مشاغل، استعداد یا مهارت بالایی مورد نیاز نباشد و جریان کار ممکن است مهمتر از عملکرد فردی باشد. رفتار شهروندی سازمانی ممکن است به عنوان تسهیلکنندهی اجتماعی^[۲۰] در سازمان استفاده شود که به تسهیل جریانهای کاری سازمان کمک میکنند. سرانجام کارکنانی که رفتار شهروندی سازمانی را به نمایش می‌گذارند، ممکن است بر اثربخشی سازمان تأثیر مثبتی داشته باشند. بسیاری از پژوهشگران در زمینه های گوناگون، به رفتار شهروندی سازمانی علاقهمند شده‏اند. تقریبا ۲۰۰ مطالعه بعد از سال ۱۹۸۳ انجام شده است(پادساکف، مکنزی، پین و باچراچ^[۲۱]، ۲۰۰۰).
انواع رفتار شهروند سازمانی
این تعریف بر سه ویژگی اصلی رفتار شهروندی تأکید دارد: اول اینکه این رفتار باید داوطلبانه باشد یعنی نه یک وظیفه از پیش تعیین شده و نه بخشی از وظایف رسمی فرد باشد، دوم اینکه مزایای این رفتار جنبه سازمانی دارد و ویژگی سوم این است که رفتار شهروندی سازمانی ماهیتی چندوجهی دارد. رفتارهای شهروندی در سازمان سه نوع‌اند (باین ستوک و همکاران،۲۰۰۳):
اطاعت سازمانی: این واژه توصیف‌کننده رفتارهایی است که ضرورت و مطلوبیتشان شناسایی و در ساختار معقولی از نظم و مقررات پذیرفته شده‌اند. شاخص‌های اطاعت سازمانی رفتارهایی نظیر احترام به قوانین سازمانی، انجام وظایف به طور کامل و انجام دادن مسئولیت‌ها با توجه به منابع سازمانی مانند “حاضرشدن به موقع در محل کار” و یا ” پیروی از قوانین، مقررات و دستورالعمل‌های موجود در محل کار” میباشد.
وفاداری سازمانی: این وفاداری به سازمان از وفاداری به خود، سایر افراد و واحدها و بخش‌های سازمانی متفاوت است و بیان کننده میزان فداکاری کارکنان در راه منافع سازمانی و حمایت و دفاع از سازمان است (وندین^[۲۲] و همکاران،۱۹۹۴).
مشارکت سازمان: این واژه با درگیر بودن در اداره سازمان ظهور می‌‌یابد که از آن جمله می‌‌توان به حضور در جلسات، به اشتراک گذاشتن عقاید خود با دیگران و آگاهی به مسائل جاری سازمان، اشاره کرد. مشارکت سازمانی که خود شامل سه بخش میباشد:
الف)مشارکت سیاسی: شامل مشارکت‌های غیرجدالآمیز و غیرمجادله‌ای با دیگران است. مانند حضور مؤثر در جلسات سازمان، به اشتراک گذاشتن ایده‌ها و نقطه نظرات برای بهبود سازمان.
ب)مشارکت حمایتی: شامل تلاش برای ایجاد تغییرات سازمانی درونی که ممکن است با جدال و مباحثه با دیگران نیز همراه باشد. مانند” ترغیب و تشویق مدیریت به منظور حفظ مهارت‌ها و دانش جاری سازمان” و یا” استفاده از داوریهای حرفه‌ای و تخصصی برای ارزیابی اقداماتی که برای سازمان مفید و یا مضر می‌باشد”.
ج)مشارکت وظیفه‌ای: منظور ارائه رفتارهایی است که بیشتر جنبه فردی داشته ولی باعث انتفاع سازمان می‌شود. مانند “داوطلب شدن برای اضافه کاری در صورت نیاز” و یا” عدم تمایل برای دریافت آموزش‌های اضافی در سازمان به منظور بهبود عملکرد” ( البته این مورد با نمره معکوس محاسبه میشود (وندین و همکاران،۱۹۹۴). این رفتارها مستقیماً تحت تأثیرحقوقی قرار دارد که از طرف سازمان به فرد داده می‌‌شود. در این چارچوب حقوق شهروندی سازمانی شامل عدالت استخدامی، ارزیابی و رسیدگی به شکایات کارکنان است. بر این اساس وقتی که کارکنان می‌‌بینند که دارای حقوق شهروندی سازمانی هستند به احتمال بسیار زیاد از خود رفتار شهروندی (از نوع اطاعت) نشان می‌‌دهند. در بعد دیگرحقوقی یعنی تأثیرحقوق اجتماعی سازمان – که دربرگیرنده رفتارهای منصفانه با کارکنان نظیر افزایش حقوق و مزایا و موقعیتهای اجتماعی است- بر رفتار کارکنان نیز قضیه به همین صورت است. کارکنان وقتی می‌‌بینند که دارای حقوق اجتماعی سازمانی هستند به سازمان وفادار خواهند بود و رفتار شهروندی (از نوع وفاداری) از خود بروز می‌‌دهند و سرانجام وقتی که کارکنان می‌‌بینند به حقوق سیاسی آنها در سازمان احترام گذاشته می‌‌شود و به آنها حق مشارکت و تصمیمگیری در حوزه‌های سیاست‌گذاری سازمان داده می‌‌شود، باز هم رفتار شهروندی (از نوع مشارکت) از خود نشان می‌‌دهند.
ابعاد و مولفه‌های رفتار شهروندی از دیدگاه مختلف
درباره ابعاد رفتار شهروندی سازمانی، هنوز توافق کاملی میان محققان وجود ندارد. برای مثال، ابعادی نظیر رفتارهای کمک کننده، رادمردی و گذشت، وفاداری سازمانی، پیروی از دستورات، نوآوری فردی، وجدان فردی، توسعه فردی، ادب و ملاحظه، رفتار مدنی، نوع دوستی در تحقیقات مختلف، به عنوان ابعاد رفتار شهروندی سازمانی مورد توجه قرار گرفته‌اند (پادساکف و همکاران ۲۰۰۰).
پودساکف در سال ۲۰۰۰ میلادی، دسته‌بندی مفصلی از این گونه رفتارها انجام داده و آنها را در قالب هفت دسته تقسیم‌بندی کرده است.
رفتارهای یاری‌گرانه
جوانمردی؛
نوآوری فردی؛
فضلیت مدنی؛
تعهد سازمانی؛
خود رضایتمندی؛
رشد فردی (کاسترو و همکاران^[۲۳]
۲۰۰۴).
بولینو و همکاران (۲۰۰۳) شش مولفه را به عنوان شاخص‌های رفتار شهروندی سازمانی معرفی کرده است:
وفاداری^[۲۴]؛
وظیفه‌شناسی^[۲۵]؛
مشارکت^[۲۶] (اجتماعی، حمایتی، وظیفه‌ای و مدنی)؛
توجه و احترام^[۲۷]؛
فداکاری^[۲۸]؛
تحمل‌پذیری^[۲۹] (روحیه جوانمردی).
عملکرد شهروندی شامل کمک به دیگران در انجام کارها، حمایت از سازمان و داوطلب شدن در انجام کارهای جانبی یا مسئولیت‌پذیری است. بورمن و همکاران (۲۰۰۱) به طور خاص برای تبیین عملکرد شهروندی سازمانی مدل چند بعدی ارائه می‌نمایند که عبارتند از:
پشتکار توام با شور، شوق و تلاش فوق‌العاده که برای تکمیل فعالیت‌های کاری موفقیت‌آمیز ضروری است؛
داوطلب شدن برای انجام فعالیت‌های کاری که بصورت رسمی بخشی از وظیفه‌ی کاری افراد نیست؛
مساعدت و همکاری با دیگران؛
پیروی از مقررات و رویه‌های سازمانی.
همچنین در تحقیقی دیگر، فارح و همکارانش در سال ۱۹۹۷ مولفه‌های رفتار شهروندی سازمانی را با توجه با توجه به شرایط فرهنگی کشور چین در قالب موارد ذیل مورد بررسی قرار دادند:

mg 1- 5/. (در IBS شدید، زنان)

یبوست

پوسته پسیلیوم
متیل سلولز
کلسیم پلیکربوفیل
شربت لاکتولوز
سوربیتول ۷۰%
پلیاتیلن گلیکول ۳۳۵۰
(Amitiza) لوبیپروستون
هیدروکسید منیزیم

gr 4-3 bid با غذا، سپس تنظیم شود.
gr2 bid با غذا، سپس تنظیم شود.
gr1 qd- qid
gr 20- 10 bid
ml 15 bid
Gr 17 در ml 250 آب- qd
mg 24 bid
ml 60- 30 qd

درد شکم

شلکننده عضله صاف
ضدافسردگیهای سهحلقهای
مهارکنندههای انتخابی بازجذب سروتونین

qid تا qd قبل از غذا
با mg 50- 25 قبل از خواب آغاز و تنظیم شود.
با دوز کم شروع و در صورت نیاز اضافه شود.

با توجه به این موضوع که هیچ یک از داروها و رویکردهای درمانی مورد بحث در بالا قادر به کاهش کلیه علایم این سندرم نیستند، تعداد زیادی از این بیماران از روش های درمانی مکمل و جایگزین استفاده میکنند (تیلبرگ و همکاران، ۲۰۰۸). در ادامهی این بخش انواع روش های درمانی که برای درمان بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر مورد استفادهی متخصصین گوارش و سایر درمانگران قرار میگیرد بیان میشود:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۳-۴-۱ ضد اسپاسمها
داروهای ضد اسپاسم شایعترین داروهای مصرفی در بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر، بویژه بیماران با علامت بارز درد میباشند. از بین داروهای ضد اسپاسم آنتیکولینرژیکها بیشتر مورد استفاده قرار میگیرند. مهار انتخابی این داروها بر عضلات صاف دستگاه گوارش است و فعالیت حرکتی تحریک شده کولون را نیز کاهش میدهند. همچنین در بیماران با دردشکمی متعاقب غذا خوردن و نفخ و فوریت در دفع مفید است و ممکن است موجب تسکین موقتی علایمی مانند کرامپهای دردناک روده شوند (ابراهیمیدریانی، ۱۳۸۴). اگرچه کارآزماییهای بالینی شاهددار نتایج متفاوتی داشتهاند، ولی شواهد موجود معمولاً مفید بودن داروهای آنتیکولینرژیک را در زمینهی کاهش درد تأیید میکنند. یک فراتحلیل که بر روی ۲۶ کارآزمایی بالینی دوسوکور در مورد داروهای ضد اسپاسم در بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیرانجام شد، احساس بهبودی کامل ۶۲ درصد و کاهش درد شکمی۶۴ درصد گزارش شد، این در حالی بودکه در گروه کنترل (دارونما) به ترتیب ۳۵ و ۴۵ درصد بود. بیشترین اثربخشی دارو زمانی است که قبل از شروع درد قابل پیشبینی تجویز گردد. مطالعات فیزیولوژیک نشان دادهاند که داروهای آنتیکولینرژیک رفلاکسگاستروکولونیک را مهار میکنند، از این رو با دادن داروهای ضد اسپاسم ۳۰ دقیقه قبل از شروع پیشبینی شده درد، سطح دارو در خون به مقدار مؤثر میرسد (هاریسون، ۲۰۰۸). عوارض جانبی این داروها شامل خشکی دهان، احتباس و تأخیر ادرار^[۱۳۶]، تاریدید و خوابآلودگی میباشد. داروهای آنتیکولینرژیک باید در افراد مسن با احتیاط مصرف شوند. از موارد منع مصرف این داروها وجود احتباس ادراری و گلوکوم زاویه بسته^[۱۳۷] است. بعضی از پزشکان مصرف آنتیکولینرژیکهای صناعی مانند دیسیکلومین را ترجیح میدهند زیرا تأثیر کمتری بر ترشحات غشای مخاطی دارند و بنابراین عوارض جانبی ناخواسته کمتری ایجاد میکند( کامیلری و آندرسن، ۲۰۰۹ ).
۲-۳-۴-۲ داروهای ضداسهال
داروهای حاوی مخدر درمان انتخابی اولیه در سندرم رودهی تحریکپذیر با اسهال غالب هستند. بررسیهای فیزیولوژیک بیانگر افزایش انقباضات قطعه قطعه کننده کولون، تأخیر در عبور مدفوع، افزایش فشار مقعد و کاهش درک رکتوم در هنگام استفاده از این داروها هستند. چنانچه اسهال شدید باشد، بویژه در نوعی از سندرم رودهی تحریکپذیر با اسهال غالب بدون درد، دوزهایکم لوپراماید میتواند تجویز شود. این داروها کمتر از پاراکوریک، کدئین یا تنتور تریاک اعتیادآور هستند (هاریسون، ۲۰۰۸). عوارض جانبی لوپرامید شامل خوابآلودگی، احساس خستگی، سرگیجه، خشکیدهان، یبوست و به ندرت اتساع و کرامپهای شکمی میباشد. مصرف این داروها به صورت موقتی و کوتاهمدت توصیه میشود و بویژه اگر قبل از بروز رخدادهای استرسزای قابل پیشبینی که به عنوان عامل اسهال شناخته شدهاند، مصرف شوند بسیار مفید خواهند بود. داروی ضداسهال دیگری که ممکن است در بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر استفاده شود رزین کلسترامین^[۱۳۸] است که به اسیدصفراوی متصل میشود (ابراهیمیدریانی، ۱۳۸۴).
۲-۳-۴-۳ داروهای ضدافسردگی
از این دسته، داروهای مختلفی شامل ضدافسردگیهای سهحلقهای^[۱۳۹] و مهارکنندههای انتخابی بازجذب سروتونین^[۱۴۰] برای درمان بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر مورد استفاده قرار گرفتهاست که در ادامه هر کدام به صورت مجزا مورد بررسی قرار میگیرد.
الف- داروهایضد افسردگی سه حلقهای
ضدافسردگیهای سه حلقهای ممکن است در بعضی از مبتلایان به سندرم رودهی تحریکپذیر مؤثر باشند. در یک مطالعهی دو ماهه در مورد دزیپرامین، درد شکمی در ۸۶% بیماران بهبود یافت ولی این میزان در مورد دارونما ۵۹% بود. اما این نکته قابل ذکر است که بهبودی عمدتاً در بیماران با غلبه اسهال دیده شد و در مبتلایان به یبوست هیچگونه بهبودیای ملاحظه نگردید (هاریسون، ۲۰۰۸).
آمیتریبتیلین^[۱۴۱] و نورتریپتیلین^[۱۴۲] در درمان سندرم رودهی تحریکپذیر متوسط تا شدید با علامت بارز درد یا موارد مقاوم به درمان توصیه میشود. خصوصیات ضد درد این داروها مستقل از اثرات بهبود دهنده خلق میباشد و از طریق تغییر در فیزیولوژی دستگاه گوارش (حساسیت احشایی، حرکت و ترشح روده) یا کاهش درک سیستمهای مرکزی درد صورت میگیرد. این داروها همچنین از طریق اثرات آنتیکولینرژیک زمان انتقال را در روده باریک افزایش میدهند و می توانند در درمان سندرم رودهی تحریکپذیر با اسهال غالب مفید باشند. با توجه به عارضه جانبی (ایجاد یبوست) داروهای ضدافسردگی سهحلقهای تجویز آنها در بیماران دارای یبوست باید با احتیاط صورت گیرد ( دلواکس^[۱۴۳]، ۲۰۰۴).
ب- مهارکنندههای انتخابی بازجذب سروتونین
پاروکستین موجب تسریع انتقال از دهان تا سکوم میشود که احتمال مفید بودن این دسته دارویی را در بیماران با یبوست غالب بالا میبرد. داروی دیگری به نام سیتالوپرام درک اتساع رکتوم و دامنه پاسخ گاستروکولونیک را در داوطلبان سالم کاهش میدهد. یک مطالعه با گروه کنترل دارونما در مورد سیتالوپرام^[۱۴۴] نشان داد که این دارو موجب کاهش درد در بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر میشود. مطالعهی دیگری در مورد میانسرین^[۱۴۵] بیانگر این مسأله بود که این دارو در مقایسه با دارو نما به میزان بیشتری موجب کاهش درد، فشار روانی و ناتوانی کارکردی میشود (هاریسون، ۲۰۰۸).
از داروهای دیگر مربوط به این دسته که در درمان بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر مورد استفاده قرار گرفته است میتوان به فلوکستین^[۱۴۶] ، پاروکسین^[۱۴۷] و سرترالین^[۱۴۸] اشاره کرد. با توجه به عوارض جانبی کمتر این داروها نسبت به داروهای ضدافسردگی سهحلقهای در بیماران مسنتر انتخاب مناسبی به شمار میروند. همچنین این داروها در درمان علایم اضطراب، هراس و رفتارهای وسواسی همراه با این سندرم و نیز در بیماران با علامت بارز یبوست ترجیح داده میشوند. فلوکستین به علت نیم عمر طولانی در بیماران با پذیرش کمتر و پاروکستین به دلیل اثرات کولینرژیک بیشتر در بیماران با علامت بارز اسهال میتواند داروی انتخابی باشد. عوارض جانبی عمده این داروها شامل بیخوابی، اسهال، تعریق شبانه، تهوع، کاهش وزن و اختلال در عملکرد جنسی میباشد (ابراهیمیدریانی، ۱۳۸۴).
۲-۳-۴-۴ داروهای ضداضطراب
بنزودیازپینها از طریق تحریک گیرنده گابا درد را کاهش میدهند، اما با توجه به وابستگی دارویی، تشدید علایم به هنگام قطع مصرف و تداخل دارویی فواید محدودی در درمان بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر دارند. تنها زمانی که اضطراب در ایجاد علایم نقش داشته باشد تجویز این داروها به صورت کوتاه مدت توصیه میشود (گراس و همکاران، ۲۰۰۹).
۲-۳-۴-۵ مواد حجمزای مدفوع
رژیم غذایی دارای فیبر زیاد و مواد حجمزا مانند سبوس معمولاً در درمان مبتلایان به سندرم رودهی تحریکپذیر به کار میرود. فیبرهای غذایی اثرات متعددی بر فیزیولوژی کولون دارند. عمل نگهداری آب توسط فیبرها ممکن است به خاطر توانایی فیبر در افزایش دفع باکتریها از مدفوع باعث افزایش حجم مدفوع شود. همچنین فیبر در اکثر افراد سرعت انتقال در کولون را افزایش میدهد. در بیماران مستعد اسهال، سرعت انتقال کلی در کولون بیشتر از مقدار متوسط است و فیبرهای غذایی میتوانند موجب تأخیر در انتقال شوند. علاوه براین، به دلیل خواص هیدروفیلیک مواد حجمزای مدفوع ، به آب متصل میشوند و به این ترتیب از هیدراسیون بیش از اندازه یا دهیدراسیون مدفوع جلوگیری میکنند. به تازگی دیده شده است که مکمل فیبر همراه با پسیلیوم موجب کاهش درک اتساع رکتوم میگردد، این مسأله بیانگر این است که ممکن است فیبر بر روی کارکرد آورانهای احشایی اثر مثبت داشته باشد (هاریسون، ۲۰۰۸). آلر و لوییس^[۱۴۹] (۲۰۰۴) در پژوهشی به بررسی تأثیر رژیم غذایی با فیبر بالا بر علایم بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که مصرف مقدار کمی فیبر در بیماران مبتلا به این سندرم میتواند موجب کاهش شدت علایم آنها شود.
۲-۳-۴-۶ مشاوره و تغییر رژیم غذایی
دادن اطمینان به بیمار و توضیح دقیق ماهیت کارکردی و خوشخیم این سندرم و آموزش به بیمار در مورد چگونگی داشتن یک رژیم غذایی مناسب و اجتناب از مواد غذایی محرک اولین قدم مهم در مشاوره و تغییر رژیم غذایی بیمار است. گاهی مواقع، فراهم کردن یک شرححال دقیق از رژیم غذایی بیمار ممکن است موادی را که موجب تشدید علایم میشوند (مانند قهوه، دیساکاریدها، حبوبات، کلم و نوشیدنیهای گازدار)، مشخص کند. فرکتوز زیاد و شیرین کنندههای مصنوعی مانند سوربیتول یا مانیتول، ممکن است موجب اسهال، دردهای کرامپی یا نفخ شوند(هاریسون، ۲۰۰۸). شفر^[۱۵۰] و همکاران (۲۰۰۸) در پژوهشی به بررسی تأثیر کاهش فرکتوز بر علایم بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر پرداختند، نتایج بیانگر این موضوع بود که رژیم غذایی با فرکتوز پایین تا حدودی در کاهش علایم این سندرم مؤثر است. بیمار باید تشویق شود هر نوع ماده غذایی را که به نظر میرسد موجب بروز علایم میشود، از رژیم غذایی خود حذف کند، اما باید به بیمار توصیه مؤکد شود که از رژیمهای فاقد مواد مغذی خودداری نماید. به طور کلی باید در مورد ماهیت کلی بیماری، تأثیرات اندک دارویی، کامل کردن دوره های درمان و اینکه خود بیمار در زمینهی کنترل علایم نقش اصلی را به عهده دارد، اطلاعات لازم به بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر داده شود.
۲-۳-۴-۷ درمانهای مکمل و جایگزین
متأسفانه هیج یک از داروهای در دسترس بر تمام علایم سندرم رودهی تحریکپذیر مؤثر نیستند (آگاه و همکاران، ۱۳۸۸) و در مطالعات انجام شده، در مواردی علیرغم تأثیر مثبت بر روی یک علامت، دارای اثرات منفی بر روی سایر علایم هستند. علاوه بر این به دلیل خطرات مربوط به عوارض جانبی برای مدت طولانی قابل استفاده نمیباشند. بنابراین، بیش از نیمی از این بیماران در حال حاضر از درمانهای مکمل و جایگزین استفاده میکنند و بسیاری نیز از آن سود میبرند. روش های رایج این طب شامل گیاهدرمانی، طبسوزنی، رواندرمانی، آرامسازی، یوگا، لمسدرمانی، آبدرمانی، رفتاردرمانیشناختی وهیپنوتیزم میباشند ( شی و همکاران، ۲۰۰۸؛ رمی، ۲۰۱۰).
مطالعات انجام شده در زمینه تأثیر درمانهای مکمل و جایگزین ( بویژه درمانهای روانشناختی) حاکی از آن است که این درمانها در کاهش علایم این سندرم، بویژه دردشکم، اسهال، افسردکی و اضطراب مؤثر میباشند (ابراهیمیدریانی، ۱۳۸۴). بلانچارد و همکاران (۲۰۰۷) در پژوهشی به بررسی تأثیر شناختدرمانی گروهی در بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر پرداختند، نتایج این پژوهش نشان داد که شناختدرمانی موجب کاهش علایم این سندرم، بویژه درد و نفخ شکمی میشود. پژوهش جونز و همکاران (۲۰۰۴) نیز نشان داد که هیپنوتراپی موجب کاهش علایم، اضطراب و افسردگی بیماران مبتلا به سندرم رودهی تحریکپذیر و بهبود کیفیت زندگی آنها میشود. موارد پیشبینیکننده پاسخ مثبت به درمانهای روانشناختی شامل تشدید علایم رودهای توسط فشارروانی، وجود اختلالات اضطرابی یا افسردگی، علامت بارز اسهال، دردشکم، عود و فروکش کردن درد شکم در پاسخ به یکی از عوامل غذا یا فشارروانی و مدت کوتاه علایم میباشند (ابراهیمیدریانی، ۱۳۸۴). همانطور که در بخشهای قبل ذکر شد اضطراب از عوامل مهمی محسوب میشود که در سببشناسی و بویژه تشدید علایم سندرم رودهی تحریکپذیر نقش مهمی دارد، در ادامه اضطراب و نقش آن در سندرم رودهی تحریکپذیر به طور مفصل تشریح میشود.

• Rainbow, R. W. and Dare, M. W. 1997. Summary of nitrogen and phosphorus fertilizer placement research 1993-1995. In Farming systems developments in Adelaide, CRC, Cooperative Research Center for Soil & Land Management, pp. 128-129.

• Rainbow, R. W. and Yeatman, T., 1994; Improving the seeding system. In Proceeding of national workshop on narrow sowing points in University of South Australia, edited by R. J. Hannam, CRC, Cooperative Research Centre for Soil & Land Management, pp. 33-36.

• Rainbow, R. W., Slattery, M. G. and Norris, C. P. 2002. Effects of seeder design specification on emergence and early growth of wheat. In Proc. Conf. on Eng. in Agric. in Albury, I.E. NSW, Aust. 92-11, pp. 13-20.

• Rao, S. C. and Dao, T. H. 1996. Nitrogen placement and tillage effects on dry matter and nitrogen accumulation and redistribution in winter wheat. Agronomy journal. 88:365-371.

• Rdcliffe, D. E., Toller, E. W. and Hargrove, W. L. 1988. Effect of tillage prectices on infilteration and soil strenghtof a typic hapludulat soil after ten years. Soil science society of American Journal. 52: 798-804.

• Rusu, T., Pacurar, L., Dirja, M., Pacurar, H. M. and Oroian, L. 2013. Effect of tillage systems on soil properties, humus and water conservation. Agricultural Sciences. 4 (5): 35-40.

• Shakeel Khan, E., Qamar, R., Ghaffar, A. and Mustafa, G. 2013. Impact of tillage and mulch on water conservation in wheat (triticum aestivum L.) under rice-wheat cropping system. Journal Agricultural Research. 51 (3): 255-265.

• Shapiro, C. A., and C. S. Wortmann. 2006. Crop response to nitrogen rate, rowspacing, and plant density in eastern Nebraska. Agronomy Journal. 98: 529-535.

• Sharma, P., Singh, G. and Singh, R. P. 2011. Conservation tillage, optimal water and organic nutrient supply enhance soil microbial activities during wheat (triticum aestivum L.) cultivation. Brazilian Journal of Microbiologe. 42: 531-542.

• sharratt, B., Zhang, M. and Sparrow, S. 2006. Twenty years of tillage research in subarctic Alaska. Soil and Tillage Research. 91: 75-81.

• Sijtsma, G. H., Campbell, A. J., Mclaughlim, N. B. and Carter, M. R. 1998. Comparative tillage costs for crop rotation utilizing minimum tillage on a farm scale. Soil and Tillage Research. 49. 223-231.

• Singer, J. W., Kohler, K.A., Liebman, M., Richard, T. L., Cambardehha, C. A., Buhler, D. D. 2004. Tillage and compost affect yield of corn, soybean, and wheat and soil fertility. Published in Agronomy Journal. 96: 531-537.

• Soos, P. and L. Fekete. 1979. “Results of cereal investigations, drilling withwing coulters.” Novenytermeles, Vol.28, 253-262.

• Sornpoon, W., and Jayasuriya, H. P. 2013. Effect of different tillage and residue management practices on growth and yield of corn cultivation in Thailand. Agricultural Engineering International: CIGR Journal, 15(3): 86-94.

• Steiner, C. J., Derpsch. R. and Koler, K. h. 1998. Sustainable manager soil resources through zero tillage. Agriculture Roral Development. 1: 64-66.

• Su, Z., Zhang, J., Wu, W., Cai, D., Lu, J., Jiang, G., Huang, J., Gao, J., Hartmann, R. and Gabriels, D. 2007. Effect of conservation tillage practices on winter wheat water use efficiency and crop yield on the loess plateau, China Agricultural Water Management Journal. 87:307-314.

• Talukder, A. S. M., Sufian, M. A., Duxbury, J. M., Luren, J. G. and Meisner, C. A.,2004. Effect of tillage options and seed rate on grain yield of wheat. Subtrop Agriculture Research. 2(3):57-62.

• Tessier, S., Lachance, B.,Lague, C., Chen, Y., Chi, L. and Bachand, D. 1997. Soil compaction reduction with a modified one way disker. Soil and Tillage Research.19. 111-119.

• Tompkins, D. K., Fowler, D. B. and Wright, A. T. 1991. Water use by no-till winter wheat influence of seed rate and row spacing. Agronomy Journal. 83: 766-769.

• Tong-Cha, W., Wei, L., He-Zhou, W., Shou-Chen, M. and Ma, M. 2010. Responses of rainwater conservation, precipitation-use efficiency and grain yield of summer maize to a furrow-planting and straw-mulching system in northern China. Field Crops Research. 124: 223-230.

• Vamerali, T., Bertocco, M. and Sartori, L. 2006. Effects of a new wide-sweep opener for no-till planter on seed zone properties and root establishment in maize (Zea mays L.): A comparison with double-disk opener. Soil and Tillage Research. 89: 196–۲۰۹٫

• Vinod, K. S., Brahma, S., Shukla, A. and Mishra, R. 2010. Permanent raised bed planting of the pigeonpea–wheat system on a typic ustochrept: Effects on soil fertility yield, and water and nutrient use efficiencies. Field Crops Research. 116: 127-139.

• Vita, P. D., Paolo, E. D., Fecondo, G. M., Fonzo, N. D. and Pisante, M. 2007. No-tillage and conventional tillage effects on durum wheat yield, grain quality and soil moisture content in southern Italy. Soil and Tillage Research. 92: 69-78.

• Wang, Q., Lu, C., Li, H., He, J., khokan. K. S., Rabi G. R., Ling, Z., Qiao, X., Li, H. and David, J. M. 2014. The effects of no-tillage with subsoiling on soil properties and maize yield: 12-Year experiment on alkaline soils of Northeast China. Soil & Tillage Research 137 (2014) 43–۴۹٫

• Widdicombe, D. W., and K. D. Thelen. 2002. Row width and plant density effects oncorn grain production in the northern corn belt. Agronomy Journal, 94:1020-1023.

• Wright, A. L., Hons, F. M., Lemon, R. G., McFarland, M. L., and Nichols, R. L. 2007. Stratification of nutrients in soil for different tillage regimes and cotton rotations. Soil and Tillage Research, 96(1): 19-27.

• Zamir, M., Javeed, H., Ahmed, W., Ahmed, A., Sarwar, N., Shehzad, M., Sarwar, M., and Iqbal, S. 2013. Effect of Tillage and Organic Mulches on Growth, Yield and Quality of Autumn Planted Maize (Zea Mays L.) and Soil Physical Properties. Cercetari agronomice in Moldova, 46(2): 17-26.

• Zhangming, M., Liqin, Z. and Fahang, W. 2005. Raised bed planting system for irrigated spring wheat in the Hexi Corridio.pp: 105-111.

• Zibilske, l. M., bradford, and j. R. Smart. 2002. Conservation tillage induced changes in organic carbon, total nitrogen, and avilable phosphorus in a semi-arid alkaline subtropical soil. Soil tillage research. 66: 153-163.

Surname: Mirshekali Name: Safdar
Degree: Master of Science Field: Agricultural Mechanization
Supervisors: Dr. M. A. Asoodar and Dr . M. Ghasemi Nezhad Raini

۲۰۰۷). او کسب خود به خود و ناآگاهانه دانش به وسیله افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعالانه بر آن را در گسترش دانش در نظر گرفت که در واقع تمایزی بود بین ابعاد شناختی و فراشناختی کار. اگر بتوانیم فرایند تفکر و فرایند یادگیری را به سطح خود آگاه بیاموزیم و باعث شویم بچه ها بیشتر بیاندیشند پس می توانیم به آنها کمک کنیم بر سازمان فکری خود مسلط شوند. بر اساس این دیدگاه تفکر قوی تنها این نیست که آنقدر با اطلاعات کار کنیم تا با دیگر دانش های موجودمان بیامیزد، بلکه تفکر مستلزم
Bonnet
Ebi
آنست که به آن چه جذب شده توجه کنیم. رابطه بین اطلاعات تازه و دانسته ها پیشین را درک کنیم، به فرایند تسهیل کننده آن توجه کنیم و از فراگیری واقعی چیزی تازه آگاه باشیم. این امر نه تنها مستلزم فرایند تفکر است بلکه مستلزم فرایند فراشناختی نیز هست(فیشر، ۱۹۹۵).
۲-۴-تفکر انتقادی
مروری بر تاریخچه پژوهش در حوزه تفکر و تفکر انتقادی نشان می دهد که در تعریف تفکر و تفکر انتقادی توافق عمومی وجود ندارد. حتی در واژگان نیز عدم توافق مشاهده می شود. از نظر برخی از محققان تفکر انتقادی و تفکر سطح بالا می تواند به جای یکدیگر به کار روند(هالپرن^۱ ، ۱۹۹۳).
همچنین در طبقه بندی بلوم و همکاران (۱۹۵۶) تفکر انتقادی نوعی حل مسئله است، اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل وارزشیابی نیز هست(سیف، ۱۳۸۰).
اخیرا توجه قابل ملاحظه ای از طرف روانشناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است، هرچند که این توجه کاملا جدید نیست. جان دیویی( ۱۹۳۳، به نقل از بیابانگرد، ۱۳۹۰) وقتی که در مورد اهمیت وادار کردن دانش آموزان به تفکر تاملی بحث کرد، ایده مشابه با تفکر انتقادی را خاطر نشان کرده است. وی تفکر انتقادی را در برگیرنده تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد می داند.
تفکر انتقادی عقیده هدفمند و مستقلی است که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی استدلال و نیز توصیف موضوعات استدلالی عقلانی، منجر می شود که بر مبنای آن حکم کنیم(لیپمن، ۱۹۹۱). توصیف کوتاه تر لیپمن از تفکر انتقادی شامل عقایدی است که بر اساس ملاک ها و معیار ها یا دلیل استوار است. وی می گوید معیار ها را می توان با اصلاح معیارهای بزرگ از قبیل قابلیت اطمینان، مناسبت قوت انسجام و ساز گاری ارزیابی کرد. تفکر انتقادی با عنوان تفکری که قضاوت را آسان می کند، توصیف می شود. زیرا بر معیارها تکیه می کند، خود مصصح است و نسبت به متن حساس است (لیپمن، ۱۹۹۱).
Halpern
متخصصان تعلیم و تربیت در مسیر حرکت به سوی روش و تفکر انتقادی، نگران آن هستند که یادگیری الگوها و فرمولهای منطقی این روش، محدود کننده باشد یا آموزش تفکر انتقادی حالت تلقینی به خود بگیرد که در این صورت با اصل تفکر انتقادی در تضاد خواهد بود. در این راستا انیس معتقد است که با توجه به بحث انگیز بودن واژه تفکر انتقادی از یک سو و پرمعنا و انتزاعی بودن این واژه از سوی دیگر، به هیچ عنوان نمی توان از تحقیقات تجربی برای روشن سازی معنا ، حدود و ثغور آن استفاده کرد(بختیار نصرآبادی، نوروزی و حبیبی، ۱۳۸۳).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تفکر انتقادی پدیده ی نوینی در عرصه تعلیم و تربیت نیست. قدمت تفکر انتقادی به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و آکادمی افلاطون می توان یافت. اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اویل قرن بیستم و کارهای جان دیویی بر می گردد، که الگوی حاکم بر تعلیم و تربیت را که مبتنی بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگویی جدید، پرورش قوه استدلال و داوری در کودکان و تبیین اطلاعات را هدف تعلیم و تربیت قرار داد. بر اساس یافته های روانشناختی ژان پیاژه و آراء جان دیویی و حتی کسانی چون آلفرد نورث و وایتهد که معتقد بود ثمره واقعی تعلیم و تربیت نباید در شیوه جمع آوری اطلاعت باشد، در اوایل دهه ۱۹۵۰ جنبشی تحت عنوان «نهضت تفکر انتقادی»شکل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی کار خود را آغاز کرد: اول اینکه فکر کردن حق انسان است و بنابراین کودکان حق دارند در محیط مدرسه و کلاس به فکر کردن و اندیشیدن بپردازند. دوم اینکه کلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس های خردمندانه کودکان مورد آزمون قرار می گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می کند(هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).
جنبش تفکر انتقادی در اوایل دهه ۱۹۶۰ با تاثیر پذیری از افکار رابرت انیس، نیروی مضاعف یافت. انیس با تدارک آزمون های X و Z برای اولین بار از آموزش و سنجش تفکر انتقادی سخن به میان آورد. وی ادعا کرد مفهوم تفکر انتقادی به معنای وسیع و جامع مورد بحث قرار نگرفته است. به اعتقاد انیس، آموزش تفکر انتقادی، از جنبه روانشناسی و یا از زاویه تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار گرفته و کمتر به معنای فلسفی آن توجه شده است. در اوایل دهه ۸۰ لیپمن در مبانی این الگو تجدید نظر کرد و به پرورش بعد اخلاقی تفکر انتقادی در کنار مهارت های
اندیشیدن توجه خاص کرد و توانست موج تفکر انتقادی را به خارج از مرزهای آمریکا بگستراند و آن را از شهرت بین المللی برخوردار کند(غریبی، ۱۳۹۰).
از منظر فلسفی، تفکر انتقادی از زمان سقراط و روش گفتگوی دیالکتیکی وی با فلسفه در ارتباط است. جانسون^۱ (۱۹۸۹)معتقد است که جنبش اصلاحات آموزشی معاصر با منطق غیر رسمی ارتباط نزدیکی دارد، منطق غیر رسمی، شاخه ای از منطق است که با تفسیر، ارزشیابی و برهان مورد استفاده در زبان عام در ارتباط است.
منطقیون غیر رسمی، تفکر انتقادی را بعنوان اصطلاح وسیعتری می می نگرند که شامل یافته های منطق غیر رسمی است اما از سایر اشکال منطق خارج از این حوزه نیز سود می برد. منطق غیر رسمی از مبانی دقیق تئوریکی برای تفکر انتقادی حمایت می کند اما تاکید اندکی بر استدلال و برهان دارد. فلسفه به سایر عناصر در برگیرنده تفکر انتقادی نیز اشاره می کند. جانسون(۱۹۸۹) تشابهات موجود در دیدگاه های متفاوت را چنین ذکر می کند: نگرش پرسشگر، نسبت به مفروضات ارزشی و ایدئولوژیکی حساس است، بر حمایت کامل از دلایل، قبل از پذیرش ادعاهای بحث برانگیز تاکید دارد، ملاک های متکثر کاربردی برای استدلال معقول را ارزیابی می کند، در تحلیل و ارزشیابی ادعا ها در مباحث قضاوت می کند، به خود تاملی گرایش دارد و به سوگیری های ممکن حساسیت نشان می دهد.
۲-۵- دید گاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی
به نظر می رسد یکی از موانع جدی بر سر راه توافق در رابطه با مفهوم تفکر انتقادی، وجود زمینه های متنوع در نظریات و مدلهای دو رشته فلسفه و روانشناختی می باشد. فلاسفه بر ماهیت و کیفیت نتایج تفکر انتقادی مانند تحلیل مباحث و روانشناسان بر فرایند شناختی آن تاکید می ورزند.
علاوه بر این روانشناسی رشد و شناختی بر تحقیقات تجربی تاکید دارند، در حالیکه فلاسفه بر استدلال منطقی برای رسیدن به نتایج تمرکز می کنند. با این وجود اغلب نظریه پردازان سعی کرده اند تا نظریات و تعاریف خود را
Johnson
در یک زمینه در ارتباط با سایر زمینه ها بنیان گذارند. برخی از محققان نیز بر ترسیم دو وجهی فلسفی و روان شناختی در تفکر انتقادی و چگونگی تدریس آن تاکید دارند(ونیشتاین^۱، ۱۹۹۵(.
در دیدگاه روانشناسی، تفکر انتقادی یک مهارت محسوب می شود و روی فرایند تفکر تمر کز می شود. برخی از روانشناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم بر می گردند و تفکر انتقادی را در مهارت های تفکر بلوم قرار می دهند و معتقدند که بر خلاف مهارت های سطوح پایین که به دانش و درک و کاربرد مربوط هستند، تفکر انتقادی اغلب با سطوح بالا یعنی تحلیل، ترکیب و ارزیابی ارتباط دارد. در دیدگاه روانشناختی، مهارت تفکر انتقادی را به عنوان مهارت های شناختی و راهبرد هایی که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می دهد تلقی می کنند. به عبارت دیگر تفکری که هدفمند، مستدل و شامل حل مساله، استنباط، جمع آوری اطلاعات و تصمیم گیری است(هالپرن، ۱۹۹۸).
۲-۵-۱- دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی
انیس^۲ (۱۹۸۷) تفکر انتقادی را تفکری استدلالی برای تصمیم گیری در باره آنچه که فرد به آن معتقد است می داند. وی بین تمایلات و توانائی ها(مهارت ها) تفاوت قائل می شود و معتقد است که فرد باید هر دوی آنها را داشته باشد. عناصر کلیدی حوزه تمایلات از نظر انیس شامل دل مشغولی برای جستجوی حقیقت، توجیه عقاید و باورها و دارا بودن گرایش های صادقانه و شفاف برای مقام و ارزش تمامی افراد بشر است. وی مهارت های کلیدی تفکر انتقادی را به شرح زیر بیان داشته است: تمایز بین واقعیت های قابل تایید و ادعاهای ارزشی، تعیین اعتبار منبع یا ادعا، تعیین صحت بین ادعای مستند و غیر مستند، شناسایی سوگیری فرضیات، تشخیص تناقضات منطقی و تعیین نقاط قوت یک بحث می باشد. در کل می توان گفت که اگر چه انیس، رویکرد تمایلی را مهم می شمارد اما مفهوم وی از تفکر انتقادی به طور بنیادین رویکرد مهارتی را شامل می شود. برخی از صاحب نظران باور دارند که اگر فراگیران به جستجوی جهان از نگاه انتقادی تمایل نداشته باشند، تدریس محتوا و مهارت ها اهمیت کمی خواهد داشت. بنابراین تفکر انتقادی به این معناست که فرد نقاد باید، علاوه براینکه مهارت های لازم برای
Wein Stein
Ennis
جستجوی دلایل، حقایق و شواهد را داراست، انگیزه و دلیل کافی برای جستجوی آنها را نیز دارد. انیس(۱۹۹۶)معتقد بود که فرد نقاد علاوه براینکه دلایل را باید جستجو کند و سعی در تدوین آن داشته باشد بایستی به استدلال کردن، گرایش داشته باشد.
۲-۵-۲-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی
سیگل^۱ (۱۹۸۸) ایده انیس را برای ساده دیدن تمایلات بعنوان الهام بخش مهارت های تفکر انتقادی، نقد می کند، زیرا به نظر او این امر نمی تواند بین متفکر نقاد و متفکر انتقادی تمایز مناسبی قایل شود. سیگل(۱۹۸۸) بین تفکر انتقادی و منش و شخصیت ارتباط ایجاد می کند. وی متفکر انتقادی را به عنوان یک فردی می دانست که به صورت مناسب با استدلال و دلایل، تغییر دیدگاه می دهد. وی معتقد بود که تفکر انتقادی دارای دو مؤلفه یا عنصر است: مؤلفه های ارزیابی منطقی و روح تفکر انتقادی.
ارزیابی منطقی به این معناست که متفکران انتقادی قادرند دلایل و توانایی شان برای اطمینان کامل عقاید، ادعاها و اعمال خود را ارزیابی کنند. روح تفکر انتقادی نیز بیانگر آن است که متفکر انتقادی به استدلال خوب، بها و ارزش می دهد و باید برای درگیر شدن در ارزیابی دلایل آمادگی داشته باشد و بر اساس آن باور داشته و عمل کند. آمادگی، گرایش، عادات ذهنی، صفات و رگه های منش همه از عناصر روح تفکر انتقادی هستند.
۲-۵-۳-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی
پاول^۲ (۱۹۹۲) در تفکر انتقادی بین مفهوم ضعیف و مفهوم قوی تمایز قایل بود. افرادی که مهارت های تجزیه و تحلیل و استدلال خود را به طور عمده برای بی اعتبار کردن کسانی که با نظرات آنها مخالف اند استفاده می کنند، تفکر انتقادی را با مفهوم ضعیف آن به کار می برند. وی معتقد بود که افراد دارای تفکر انتقادی ضعیف مهارت های مختلف را صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالفان به کار می گیرند.
Siegel
Paul
تفکر انتقادی در مفهوم قوی و وسیع بررسی تعهدات جامعه گرایانه و خود محورانه ای که در قلب عقاید قرار دارند و پنهان شده اند را در بر می گیرند و اعتقاد داشت که برای خنثی کردن این تمایلات خود محورانه و قوم گرایانه مدارس باید فراگیران را به تفکر مناظره ای رهنمون شوند. این تفکر یک گفتگو یا تبادل نظر گسترده بین اختلاف نظرات و چارچوب های مرجع را در بر می گیرد. همچنین پاول(۱۹۹۲) تفکر انتقادی را در دو معنای محدود و وسیع مطرح می کند. در معنای محدود تفکر انتقادی یک مجموعه مهارت های فنی است که صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالف استفاده می شود و در معنای وسیع بررسی گرایشات و تمایلات خود محورانه و جامعه گرایانه است که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند و شامل گرایشات و ویژگی های منشی و شخصیتی است.
۲-۵-۴-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی
هالپرن (۱۹۹۳) معتقد بود در بررسی تفکر انتقادی از منظر رواشناسی، به نظر می رسد بر خلاف نظر فیلسوفان، رواشناسان در خصوص تفکر انتقادی بیشتر بر روانشناسی رشد و شناخت و نیز نظریات هوشی تاکید دارند. روانشناسان رشد و شناخت بیشتر به دنبال ارتباط بین تفکر انتقادی و حل مساله و نیز مهارتهای تفکر سطح بالا هستند. در حالی که فلاسفه تفکر انتقادی و حل مساله را به عنوان معادل یا زیر مجموعه دیگری بررسی می کنند. از نظر هالپرن تفکر انتقادی تفکری هدفمند و مستدل است که در حل مساله، تفسیر، محاسبه احتمالات دخیل است. اگرچه هالپرن از اصطلاح تفکر انتقادی استفاده می کند اما بیشتر نظریه پردازان شناختی ترجیح می دهند که از اصطلاح مهارت های تفکر (یا مهارت های تفکر سطح بالا) به جای تفکر انتقادی استفاده کنند(استرنبرگ^۱ ،۱۹۸۷).
روانشناسان تاکید می کنند که مهارت ها مستلزم تفکر هستند و اغلب گرایش ها (تمایلات ، حساسیت ها و ارزش های مورد نیاز برای متفکر انتقادی) واستانداردها (ملاک ارزشیابی تفکر ) را نادیده می گیرند.
۲-۵-۵-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی
Sternberg
تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم و همکاران او نوعی حل مسئله است ، اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصر سطح بالا یعنی تحلیل و ارزشیابی نیز می باشد(سیف ، ۱۳۸۰). از نظر بلوم و طرفدارانش اصطلاح «تفکر انتقادی» مترادف با اصطلاح ارزیابی است. مهارت ارزیابی در بین ۶ مهارت برجسته فکری (دانش، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) که بلوم آنها را به عنوان «اهداف شناختی» تعلیم و تربیت در نظر گرفته است، برجسته ترین مهارت است(فیشر، ۲۰۰۵).
۲-۵-۶-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی
مفهوم مک پگ^۱ (به نقل از بدری، ۱۳۸۷) از تفکر انتقادی از آنهایی که تاکنون توصیف شده است متمایز است. وی تفکر انتقادی را به عنوان استفاده مناسب از شک و تردید منطقی در حوزه مساله تحت بررسی معطوف می کند. براساس نطر وی فردی که متفکر انتقادی است نه تنها به ارزیابی اظهارات و استدلالات می پردازد بلکه در انجام هر نوع فعالیت نیز انتقادی عمل می کند.یک تفاوت عمده میان مفهوم او از مفهوم سیگل این است که مک پگ تفکر انتقادی را هم اندازه با منطق نمی داند بلکه بیشتر به عنوان بخشی از تفکر منطقی می داند که تنها وقتی مشکلاتی در جریان عادی استدلال وجود دارد به کار گرفته می شود.
تفکر انتقادی مهارتی است که می تواند در هر فردی توسعه و بهبود پیدا کند و ضرورتا به بلوغ افراد ارتباطی نداشته و وابسته به سن خاصی و دوره ویژه ای نمی باشد بلکه در همه سنین قابل آموزش است و نباید آن را با هوش اشتباه فرض کرد (شیخ زاده ، ۱۳۸۶). مک لارن^۲ (۱۹۹۴) بیان داشته که تفکر انتقادی به ظرفیت شناختی و غلبه بر بی عدالتی دلالت دارد. تفکر انتقادی به زبان خیلی ساده به توانائی فرد برای تحلیل و ارزشیابی اطلاعات اطلاق می شود. متفکر انتقادی سئوالات اساسی و مسائل را برمی انگیزد، آنها را به طور صریح تنظیم می کند به جمع آوری و ارزیابی اطلاعات مرتبط می پردازد، ایده های انتزاعی را مورد استفاده قرار می دهد با ذهن باز فکر می کند و با دیگران به طور اثر بخش ارتباط برقرار می سازد(معروفی، شبیری و یعقوبی، ۱۳۹۰).
۲-۶-مهارتهای تفکر انتقادی
Mcpeck
Mclaren
تلاش های زیادی برای مشخص کردن مهارت های تفکر انتقادی انجام شده است. رابرت انیس (۲۰۰۲) که یکی از بنیانگذاران تفکر انتقادی در آمریکای شمالی می باشد، دوازده جنبه این مهارت ها را شناسائی کرده است. تمام این جنبه ها به همراه سئوالی مرتبط که می تواند به تجزیه و تحلیل انتقادی کمک کند، در زیر مشخص شده اند: