مرحله نهایی تکنیک تاپسیس فازی، رتبه بندی گزینه ها براساس ترتیب نزولی ها خواهد بود.(کاه رامان و همکاران،۲۰۰۷)
بعد از به دست آوردن و محاسبه کارایی با بهره گرفتن از تاپسیس فازی نیاز است اعداد آن با بازدهی و ریسک غیر سیستماتیک سنجیده شود .

۲-۹٫ پیشینه علمی و مطالعات انجام شده گذشته

در سال ۱۹۷۸ سه متخصص تحقیق در عملیات به نام‌های “چانز^[۵۹]“، “کوپر^[۶۰]” و “رودز^[۶۱]” مقاله هایی را ارائه نموده اند که طی آن از طریق برنامه ریزی خطی اندازه گیری عملی کارایی انجام می گرفت. این روش در حال حاضر به نام DEA ^[۶۲]یا تحلیل پوششی داده‌ها شهرت دارد. تحلیل پوششی داده‌ها پس از تعیین مرز کارا مشخص می‌کند که واحدهای تصمیم گیرنده در کجای این مرز قرار دارند و برای رسیدن به مرز کارا چه ترکیبی از نهاده‌ها و ستانده‌ها را می‌بایست انتخاب نمود .مدلی که این افراد در تحلیل پوششی داده‌ها ارئه نمودند با توجه به حروف اول نام آنها به CCR شهرت یافت .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در سال ۱۹۸۴، بنکر^[۶۳] و چارنز و کوپر با تغییر در مدل CCR مدل جدیدی را عرضه کردند که با توجه به حروف اول نامشان به BCC شهرت یافت. مدل BCC مدلی از انواع مدلهای تحلیل پوششی داده‌هاست که در ارزیابی کارایی نسبی، واحد های کارا را که ضریب یک دریافت کرده اند نسبت به یکدیگر رتبه بندی نمی‌کرد، یک روش تعدیل شده از مدلهای تحلیل پوششی داده‌ها به وسیله اندرسون و پیترسون ^[۶۴]در سال ۱۹۹۳ ارائه شد، که چارچوبی برای رتبه بندی واحدهای کارا ارائه کرد.
توان تحلیل پوشش داده‌ها برای پاسخگویی به نیازهای نظری و کاربردی سبب شده است که گسترۀ وسیعی فرا روی ریاضی‌دانان ،اقتصاد‌دانان، مدیران و مهندسان در زمینه بهره‌وری و کارایی گشوده شود.
از طرفی وجود مجلات تخصصی «تحلیل بهره‌وری^[۶۵] و انجمن تحقیق در عملیات^[۶۶] و کتابهای تحلیل پوششی داده‌ها، ارزیابی عملکرد^[۶۷]، تحلیل پوششی داده‌ها، نظریه، متدلوژی و کاربرد ها (چارنز^[۶۸] ۱۹۹۴) تحلیل کارایی به وسیله مرزهای تولید با روش ناپارامتری^[۶۹] تحلیل پوششی داده‌ها، بخشی از تلاش نظری در این زمینه بوده اند.
همچنین قابل ذکر است که برخلاف مطالعه و تحقیقات زیادی که در ارتباط بین کارایی و سایر متغیر ها انجام گرفته است، مطالعات کمی در زمینه رابطه کارایی و بازده سهام انجام گرفته است، خانم فاطمه اژدری در رساله ی خود در ۱۳۸۷ به بررسی کارایی شرکت های پذیرفته شده ارتباط آن با بازده سهام پرداخته است در این پایان نامه ارتباط بین کارایی و بازدهی شرکت ها رد شده است، هم چنین در این حوزه می‌توان به مقاله ی محمد محمودی و مجتبی متان اشاره کرد که به بررسی ارزیابی عملکرد شرکت های بورس اوراق بهادار و ارتباط آن با بازده و ریسک سهام پرداخته اند که در آن پژوهش نیز ارتباط بین عملکرد شرکت ها و ریسک و بازدهی آنها رد شده است.
در سال ۲۰۱۱ بارت فرین ^[۷۰]در مقاله ای به بررسی ارتباط بین بازدهی کارایی شرکت ها در بازه ی زمانی ۱۹۸۸ الی ۲۰۰۷ از یک نمونه از شرکت های موجود در بورس نیویورک پرداخته است، کارایی با بهره گرفتن از روش DEA محاسبه شده است، نتیجه ی این تحقیق ارتباط بین کارایی شرکت ها و بازدهی آنها را تایید کرده است. ۱۳۸۱ عزیز اله معماریانی و صابر ساعتی مهتدی مقاله ای تخت عنوان «نظریه مجموعه های فازی و تحلیل پوششی داده‌ها » ارائه کرده اند. در این مقاله با ارائه ی شرح مختصری از تحلیل پوششی داده‌ها و تعاریف مقدماتی از نظریه مجموعه های فازی کاربرد های انجام شده از این نظریه در سازمان ها ی مختلف چون بانک ها، دانشگاه ها و … معرفی گشته است.
لازم به ذکر است دکتر عالم تبریز نیز در مقاله ای به بررسی کارکرد تکنیک فازی در بهبود سنجش کارایی شعب بانک ها با بهره گرفتن از تکنیک DEA پرداخته است که در پروژه ی حاضر از روش ایشان نیز استفاده شده است.
در پژوهش حاضر به دنبال این هستیم که بدانیم در شرکت های کارا یا به بیان دیگر در شرکت هایی که با بهره گرفتن از نهاده های کمتر ستاده های بیشتری تولید میکنند و به مفهوم عملیاتی کاراتر هستند، آیا این کارایی در ریسک غیر سیستماتیک شرکت و بازده سهام شرکت ها تأثیر ی دارد یا خیر ؟

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

۳-۱٫مقدمه:

امروزه تلاش های گسترده ای برای بهبود روش های بررسی و تحلیل سهام در بازار های مالی دنیا صورت می گیرد. تلاش در جهت بهبود روش های تجزیه و تحلیل سهام، به ویژه در بازار هایی که تعداد شرکت ها در آن بالاست منجر به پدید آمدن روش های نوینی گردیده که در کنار روش های درصدد یافتن پاسخی برای میل به حداکثر سود فرد در بازار های مالی می باشد.از طرفی با توجه به کثرت اطلاعات موجود و نیاز به تحلیل آن توسط خبرگان مالی موجب شده که بسیاری از سرمایه گذاران تصمیم گیری در مورد انتخاب سهام را بر مبنای حجم صف های خرید و فروش، اخبار و شایعات شنیده در بازار و مسائلی از این دست نسبت دهند. از طرفی تصمیم گیری در زمینه خرید و فروش سهام امری پیچیده است. زیرا چندین متغیر مانند نرخ بازده سرمایه، سود هر سهم، نسبت قیمت به سود، میزان ریسک پذیری و سایر عوامل را در نظر گرفت. از آنجایی که برای تصمیم گیری مجموعه ای از متغیر ها مورد توجه قرار می گیرند باید از یک روش تصمیم گیری چند معیاره استفاده کرد. روش تحلیل پوششی داده‌ها به عنوان یکی از روش هایی می باشد که از آن می‌توان در انتخاب سهام و تشکیل پرتفو استفاده کرد در تحلیل های خارجی نیز ارتباط بین کارایی سهام و بازدهی اثبات شده است. به طور کلی در این فصل به ارتباط کارایی شرکت های بورسی با بهره گرفتن از روش تلفیقی Topsis -DEAبا بازدهی و ریسک در بورس اوراق بهادار کشورمان پرداخته می‌شود .

۳-۲٫ روش های پژوهش

روش های پژوهش در واقع ابزارهای دست یابی به واقعیت به شمار می روند. در هر تحقیق محقق تلاش می‌کند تا مناسب ترین روش را انتخاب کند و آن روشی است که دقیق تر از سایر روش های دیگر قوانین را کشف کرده و روابط میان آنها مستلزم انتخاب روش تحقیق مناسب است. در واقع می‌توان گفت که اثر بخشی یک کار تحقیقی منوط به انتخاب درست روش تحقیقی است که مناسب با آن تحقیق خاص باشد. در این فصل تحت عنوان روش تحقیق مطرح گردیده است. در این بخش تحت عنوان کلیات روش تحقیق کلیاتی در ارتباط با روش تحقیق، جامعه آماری، ابزارهای گردآوری و تحلیل آنها و … ارائه می‌گردد.

۳-۳٫ روش اجرایی تحقیق

روش اجرای تحقیق در واقع مجموعه فعالیت هایی است که به کمک آنها می‌توانیم اطلاعات مورد نظر را از کجا، چگونه و با ه ابزاری جمع آوری کنیم. به طور کلی روش های تحقیق در علوم رفتاری را می‌توان با توجه به دو ملاک هدف تحقیق و نحوه گردآوری داده‌ها تقسیم کرد.

۳-۴٫ دسته بندی تحقیقات بر اساس هدف

تحقیق ها از نظر هدف به سه گروه تحقیق بنیادی، کاربردی و تحقیق و توسعه تقسیم می شوند.
۳-۴-۱٫ تحقیق کاربردی
هدف تحقیق کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است به عبارت دیگر تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد علمی دانش هدایت می شوند.
۳-۴-۲٫ تحقیق بنیادی
هدف اساسی این تحقیقات آزمون نظریه ها، تبیین روابط بین پدیده ها و افزودن به دانش موجود در یک زمینه خاص است. تحقیقات بنیادی نظریه ها را بررسی کرده، آنها را تایید، تعدیل یا رد می‌کند.
۳-۴-۳٫ تحقیق و توسعه
فرایندی است که به منظور تدوین و تشخیص مناسب بودن یک فرآورده آموزشی انجام می‌شود.
پژوهش فوق از نظر هدف در دسته تحقیقات کاربردی قرار می گیرد.

۳-۵٫ دسته بندی تحقیقات بر اساس نحوه گردآوری

تحقیق علمی را براساس چگونگی بدست آوردن داده‌های مورد نیاز می‌توان به دو گروه تحقیق توصیفی و تحقیق آزمایشی تقسیم کرد.
۳-۵-۱٫تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی)
تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آنها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است.اجرای تحقیق توصیفی می‌تواند صرفا برای شناخت بیشتر شرایط موجود با یاری رساندن به فرایند تصمیم گیری باشد. از این رو هدف هر مطالعه توصیفی عبارتست از تشریح جنبه هایی از پدیده مورد نظر پژوهشگر و با دیدگاهی فردی، سازمانی، صنعتی و نظایر آن. در بسیاری از موارد ممکن است چنین اطلاعاتی حتی پیش از هر گونه اقدامی در زمینه تغییر رویه های کاری جنبه حیاتی داشته باشد.پژوهش های توصیفی که داده‌ها را به گونه ای معنادار ارائه می‌کنند در موارد زیر سودمند هستند.
۱-شناخت ویژگی یک گروه در موفقیت مورد علاقه
۲-کمک به تفکر نظام گرا درباره یک وضعیت
۳-ارائه دیدگاه هایی مبنی بر ضرورت بررسی و پژوهش بیشتر
۳-۵-۲٫ تحقیق آزمایشی
به منظور برقراری رابطه علت و معلولی میان دو چیز و یا چند متغیر از طرح های آزمایشی استفاده می‌شود.برای این منظور گروه های آموزشی و گواه مورد نظر قرار می گیرند و از طریق آنها تفاوت میان آزمودنی ها کنترل می‌شود.
نوع تحقیق حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر اجرا توصیفی پیمایشی می باشد.

۳-۶٫ قلمرو تحقیق:

قلمرو یک پژوهش نشان دهنده این است که پژوهش به دنبال بررسی چه موضوعی است، این موضوع در کجا انجام شده است و اینکه پژوهش در چه بازه زمانی انجام شده است.
الف. قلمرو زمانی تحقیق:
با توجه به این که هدف تحقیق بیان ارتباط بین کارایی و بازدهی و ریسک غیر سیستماتیک می باشد، بازه زمانی ۳ساله (از ۱۳۹۰ الی ۱۳۹۲) می باشد.
ب. قلمرو مکانی:
قلمرو مکانی تحقیق شرکت های حاضر در بورس اوراق بهادار تهران می باشد.
ج. نمونه ی آماری :
در تحقیقات مالی نمونه به شکل دوره ی زمانی انتخاب گردیده است .

۳-۷٫معرفی جامعه تحقیق :

در این پژوهش صنایع حاضر در بورس اوراق بهادار تهران که شامل صنعت دارویی، شیمیایی و فلزات اساسی می باشد در طول بازه زمانی ۵ ساله (ابتدای سال ۱۳۹۰ تا پایان سال ۱۳۹۲) مورد بررسی قرار گیرند. از طرفی سعی شده است در این پژوهش صنایعی انتخاب شود که دارای عملکرد مناسب در بورس اوراق بهادار تهران بوده و میزان گردش معاملات به طور نسبی در آن بالا باشد. در این پژوهش شرکت هایی مورد بررسی قرار می گیرند که شرایط زیر را دارا باشند .
۱-اطلاعات مورد نیاز برای محاسبه متغیرهای تحقیق برای آنها در دسترس باشد.

دوپاک و همکاران^[۵۵] (۲۰۰۵)، نشان دادند که سرمایه گذاران دیدگاه ثابتی نسبت به سود دارند و تفاوت بین ویژگیهای اجزای تعهدی و نقدی سود را کاملاً تشخیص نمی دهند. در نتیجه، شرکت های با سطوح نسبتا بالای اقلام تعهدی، بازده سهام غیر نرمالی را به دست می آورند.
چان^[۵۶] و همکاران (۲۰۰۶)، رابطه اقلام تعهدی را با بازده آتی سهام بررسی کردند و نشان دادند که شرکت های با اقلام تعهدی زیاد در دوره های بعد از گزارشگری اطلاعات مالی، بازده سهام آنها کاهش می یابد. این یافته نشان میدهد که سرمایه گذاران زمانی که به کیفیت پایین سود شرکت پی می برند، قیمت سهام آن را متناسب با این موضوع تعدیل می نمایند، اما این واکنش با تأخیر صورت می گیرد.
چان^[۵۷] و دیگران (۲۰۰۶)، رابطه ارقام تعهدی (تفاوت بین سود و جریانهای نقدی) را با بازده آتی سهام بررسی و نشان دادند که شرکتهای با ارقام تعهدی زیاد در دوره بعد از گزارشگری اطلاعات مالی، بازده سهام آنها کاهش می یابد. یک تفسیر از این نتایج این است که شرکتهای با کیفیت سود پایین (یعنی شرکتهایی که ارقام تعهدی بالایی دارند) در دوره پس از گزارشگری سود، دچار افت بازدهی می شوند، زیرا سرمایه گذاران به مساله کیفیت سود پایین شرکتها پی می برند و قیمت سهام را متناسب با آن تعدیل میکنند. آنها این موضوع را به وسیله تفکیک اجزای ارقام تعهدی و نیز دسته بندی براساس ارقام اختیاری و غیراختیاری انجام داده و به نتایج مشابهی دست یافتند.
اگنوا^[۵۸] (۲۰۰۸)، در پژوهش خود به بررسی رابطه بین کیفیت اقلام تعهدی با بازده سهام پرداخت و نشان داد که بین کیفیت اقلام تعهدی با بازده آتی سهام ارتباط منفی و معناداری وجود دارد.
هیرشلیفر و همکاران^[۵۹] (۲۰۰۹)، به بررسی رابطه بین اقلام تعهدی و جریان های نقدی با اندازه بازده سهام پرداختند. طبق یافته های آنها ارتباط مثبت زیادی بین اندازه اقلام تعهدی با بازده سهام وجود دارد؛ ضمن اینکه بین اندازه جریان های نقدی با بازده سهام ارتباط منفی وجود دارد.
یو و لیسانا^[۶۰] (۲۰۰۹)، در تحقیق خود نشان دادند که شرکت های با سطح اقلام تعهدی پایینتر نسبت به شرکت های دارای سطح اقلام تعهدی بالاتر دارای بازده سهام مورد انتظارکمتری هستند. آنها اظهار میدارند که این یافته ها با تحقیقاتی که نشان میدهد شرکت های دارای اقلام تعهدی کمتر ریسک بیشتری دارند، در تناقض است.
روگرز و بوسکیرک^[۶۱](۲۰۰۹) اثرات پیش بینی سود مدیریت بر تغییرپذیری بازده بازار سهام را بررسی نمودند نتایج تحقیق آنها حاکی از آن است که پیشبینی سود با تغییرپذیری بازده بازار سهام رابطه معنیداری وجود ندارد.
در تحقیقی راجگوپال و ونکاتاچالام^[۶۲] (۲۰۱۱) به بررسی رابطه کیفیت گزارشگری مالی و نوسانات بازده براساس مدلهای خاص ارزیابی بازده پرداخته اند. نتایج تحقیق نشان می دهد که بین کیفیت گزارشگری مالی و نوسانات بازده همبستگی وجود دارد.
۲-۴-۲- تحقیقات انجام شده در داخل کشور
ظریف فرد (۱۳۷۸)، شناسایی عوامل موثر بر کیفیت سود شرکتهای ایرانی را مورد مطالعه قرار داده است. در این تحقیق با اشاره به اینکه در مورد قابلیت اندازه گیری کیفیت سود دیدگاه های متفاوتی وجود دارد و برخی آنرا به صورت کمی غیرقابل اندازه گیری می دانند یک چارچوب و الگویی از عوامل و عناصر مرتبط با ارزیابی کیفیت سود طراحی شده است. در این تحقیق ویژگیهای مطلوب و نامطلوب مرتبط با هر یک از عناصر تأثیرگذار بر کیفیت سود ارائه شده و تأکید شده است که کیفیت سود خالص گزارش شده هر شرکت در هر زمان خاص تابعی از میزان و درجه ویژگیهای مطلوب و نامطلوب حسابداری و مالی اجزای تشکیل دهنده سود خالص دخیل در کیفیت سود است، که این نیز تابعی از برداشتها و دیدگاه های شخصی هرتحلیلگر و سایر استفاده کنندگان است.
قائمی و همکاران (۱۳۸۷)، در تحقیقی نشان دادند که بین بازده سهام شرکت هایی که اقلام تعهدی آنها به بیشترین و کمترین میزان گزارش می شود، اختلاف معناداری وجود دارد.
قائمی و همکاران (۱۳۸۲)، تاثیر هموارسازی سود بر بازده سهام شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران را مطالعه کردند یافته های تحقیق حاکی از آن است که هموارسازی اثری بر بازده های غیرعادی شرکتها ندارد و لیکن عامل صنعت توأم با هموارسازی بر بازده های غیرعادی شرکتها مؤثر است. هموارسازی و اندازه تواما” بر بازده های غیرعادی بی اثر بوده ولی هموارسازی و افزایش سرمایه را توامًا می توان عاملی مؤثر بر بازده های غیرعادی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران دانست و در نهایت اینکه تأثیر هموارسازی سود بر بازده های غیرعادی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران ضعیف است.
ثقفی و کردستانی (۱۳۸۳)، بررسی و تبیین رابطه بین کیفیت سود و واکنش به تغییرات سود نقدی را مورد مطالعه قرار داده اند آنها با بررسی ۵٠ شرکت در بین سالهای٧٠ تا ٨١ از سه تعریف رابطه جریان نقدی عملیاتی و سود و اجزای سود، قابلیت پیش بینی سود و پایداری سودهای گزارش شده برای اندازه گیری کیفیت سود شرکتها استفاده کرده اند. بر مبنای تعریف اول آنها نشان داده اند که واکنش بازار به افزایش سود نقدی شرکتها بر خلاف پیش بینی مثبت است. بر مبنای تعریف دوم از کیفیت سود واکنش بازار به کاهش سود نقدی شرکتها مطابق با پیش بینی مثبت است و برمبنای تعریف سوم، بازده غیرعادی (انباشته) سهام با افزایش(کاهش) س

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ود نقدی و سود غیرمنتظره افزایش)کاهش) می یابد.

خوش طینت و اسماعیلی (۱۳۸۳)، به بررسی ارتباط کیفیت سود و بازده سهام در شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. در این پژوهش چهار فرضیه مورد بررسی قرار گرفت. در این فرضیه ها کیفیت سود، حجم معوقات، اجزای اختیاری و غیراختیاری معوقات بعنوان متغیر مستقل و بازده سهام به عنوان متغیر وابسته می باشد. بررسی فرضیه های تحقیق به کمک تجزیه و تحلیل رگرسیون در دوره زمانی ۱۳۸۳– ۱۳۷۹ نشان می دهد که رابطه ضعیفی بین کیفیت سود و بازده سهام وجود دارد.
خواجوی و ناظمی (۱۳۸۴)، ارتباط بین کیفیت سود و بازده سهام با تاکید بر نقش ارقام تعهدی در بورس اوراق بهادار تهران را مورد تحقیق قرار دادند. براساس یافته های تحقیق میانگین بازده سهام شرکتها، تحت تاثیر میزان ارقام تعهدی و اجزای مربوط به آن قرار نمی گیرد. به عبارت دیگر نمی توان پذیرفت که بین میانگین بازده شرکتهایی که ارقام تعهدی آنها به کمترین و بیشترین میزان گزارش می شود، اختلاف معنی داری وجود دارد.
اعتمادی و ایمانی (۱۳۸۶)، به بررسی رابطه بین کیفیت سود و بازده سهام با بهره گرفتن از جمع آوری و تحلیل شاخص های مختلف کیفیت سود پرداختند. نتایج تحقیق حکایت از آن دارد که روابط شاخی های سود ناخالص، هزینه مدیریت فروش، بازده سرمایه به کار گرفته شده و تحقق نقدینگی با بازده سهام در سطح ۹۵ درصد معنادار بوده، حال آنکه این رابطه برای شاخص های حساب های دریافتنی، ارزش مطلق معوقه های کل، اجزای غیرعملیاتی سود، نسبت سرمایه گذاری مجدد دارایی های سودآور، تحقق سود، محافظه کاری، موجودی و نقدینگی عملیاتی معنادار نبوده است.
ایزدی نیا و نظرزاده (۱۳۸۸)، به بررسی ارتباط کیفیت سود و بازده سهام در شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. این پژوهش به دنبال ارائه معیارهای مناسب اندازه گیری کیفیت سود و رابطه آن با بازده سهام شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران است. در این تحقیق به منظور دست یابی به شاخص جامع اندازه گیری کیفیت سود به مطالعه پانزده مورد از تحقیقات اخیر پرداخته شد و ده معیار مشترک انتخاب گردید که اولاً مورد توافق بیشتر پژوهشگران و ثانیاً قابل بررسی در بورس اوراق بهادار تهران باشد. فرضیه تحقیق مبنی بر وجود رابطه مستقیم بین کیفیت سود (متغیر مستقل) و بازده سهام مطرح شد و در سه سطح کیفیت سود زیاد، متوسط و کم ارتباط آن با بازده سهام مورد سنجش قرار گرفت. بررسی فرضیه های تحقیق به کمک تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان می دهد که بین بازده سهام و کیفیت سود در دوره زمانی ۱۳۸۵- ۱۳۸۰ در سطوح مختلف زیاد، متوسط و کم رابطه وجود دارد و نتیجه گیری می شود که سرمایه گذاران به کیفیت سود توجه دارند و تغییرات قیمت سهام و به تبع آن بازده سهام تحت تأثیر معیار کیفیت سود قرار می گیرد و ارتباط خطی قابل تأیید است.
نمازی و محمدی (۱۳۸۹)، به بررسی کیفیت سود و بازده شرکت های خانوادگی و غیرخانوادگی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. نتایج نشان می دهد که بین کیفیت سود مبتنی بر نسبت وجه نقد عملیاتی به سود خالص و همچنین نسبت انحراف معیار سود عملیاتی به انحراف معیار وجه نقد عملیاتی در شرکت های خانوادگی و شرکت های غیرخانوادگی تفاوت معناداری وجود ندارد. افزون بر این بین میانگین بازده سهام شرکت های خانوادگی و شرکت های غیرخانوادگی تفاوت معناداری وجود ندارد.
مشایخی و همکاران (۱۳۸۹)، به بررسی ارتباط مخارج سرمایه ای، اقلام تعهدی و بازده سهام پرداختند. این تحقیق “نابهنجاری اقلام تعهدی (اثر اقلام تعهدی بر بازده سهام)”، “نابهنجاری مخارج سرمایه ای (اثر مخارج سرمایه ای بر بازده سهام)” و بهبود عملکرد سهام با به کارگیری همزمان هر دو نابهنجاری در بازار سرمایه ایران را بررسی می کند. این موضوع از طریق بررسی عملکرد پرتفوهای تشکیل شده روی مخارج سرمایه ای و اقلام تعهدی، با بهره گرفتن از سه مقیاس مختلف از بازده، آزمون می شود. بر اساس نمونه ای متشکل از ۴۸۰ سال- شرکت از بین شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران طی سال های ۱۳۸۶-۱۳۸۰ ، نتایج حاکی از آن بود که نابهنجاری مخارج سرمایه ای و نابهنجاری اقلام تعهدی در بازار سرمایه ایران وجود دارد و از هم مجزا هستند، اگرچه این دو نابهنجاری ممکن است به طرق مختلف با هم مربوط باشند. نتایج حاکی از آن است که بعد از کنترل کردن برای سه عامل ریسک فاما- فرنچ، سرمایه گذاران با به کارگیری همزمان دو نابهنجاری به جای فقط استفاده از یک نابهنجاری، بازده های بالاتری کسب می کنند.
حقیقت و پناهی (۱۳۹۰)، به بررسی رابطه کیفیت سود و بازده آینده سهام در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. برای ارزیابی کیفیت سود از دو معیار نسبت .جه نقد حاصل از عملیات به سود عملیاتی و حجم اقلام تعهدی استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان می دهد که در سطح کلی داده ها، بین کیفیت سود و عوامل آن با بازده آینده سهام شرکتها رابطه معناداری وجود ندارد ولی با بررسی داده ها در سطوح مختلف کیفیت سود، یافته های تحقیق در آزمون فرضیات دوم، سوم و چهارم و در سطوح متوسط و پایین کیفیت سود، بیانگر روابط معناداری بین متغیرهای مربوط است.
سدیدی و همکاران (۱۳۹۰)، به بررسی محافظه کاری حسابداری و تأثیرکیفیت سود بر ب
ازده داراییها و بازده سهام پرداختند. این تحقیق به منظور کمک به سرمایه گذاران و سایر استفاده کنندگان در فرایند تصمیم گیری، درجه محافظه کاری برکیفیت سود و نرخ بازده را مورد ارزیابی قرار می دهد. نتایج حاکی است که شاخص کیفیت سود معرفی شده بر مبنای شاخص محافظه کاری می تواند بخشی از تفاوت نرخ بازده داراییهای عملیاتی و نرخ بازده سهام جاری را با سال بعد بیان کند؛ به عبارتی واحدهای اقتصادی که روش های محافظه کارانه را اعمال می کنند، می توانند با تغییر سرمایه گذاری در داراییهای عملیاتی، کیفیت سود واحد را تغییر دهند.
۲-۶- خلاصه فصل
در فصل حاضر ابتدا مبانی نظری و تئوری های حاکم بر کیفیت سود و تغییرپذیری بازده سهام تشریح شد، سپس ارتباط بین متغیرها به صورت نظری بیان گردید و نهایتا گزیده ای از تحقیقات داخلی و خارجی مرتبط با موضوع تحقیق اشاره شده است.
فصل سوم:
روش شنـاسی تحقیـق

• • مقدمه

• • فرضیه‌های تحقیق

• • روش تحقیق

• • جامعه و نمونه آماری تحقیق

• • قلمرو تحقیق

• • تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق و نحوه اندازه گیری آنها

• • روش و ابزارگردآوری اطلاعات

• • روش تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه

• • خلاصه‌ی فصل

رئوس
مطالب:

۳-۱- مقدمه
پایه هر دانشی، روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین هر علمی به روش شناختی مبتنی بوده که در آن علم به کار میرود. بنابراین دستیابی به هدفهای تحقیق میسر نخواهد بود مگر زمانی که جستجوی شناخت با روش شناسی^[۶۳] درست صورت پذیرد (خاکی ،۹۳،۱۳۸۴).
روش تحقیق مجموعه‌ای ازقواعد، ابزارها و راه های معتبر(قابل اطمینان) ونظام یافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات ودستیابی به راه حل مشکلات است(همان منبع،۲۰۱).در این فصل در ارتباط با فرضیه‌های تحقیق، جامعه و نمونه آماری، قلمرو زمانی و مکانی تحقیق، روش تحقیق، روش‌های جمع آوری اطلاعات و داده‌ها، متغیرهای تحقیق و نحوه محاسبه آنها و معرفی مدل‌های تحقیق و روش های آزمون فرضیه‌ها بحث خواهد شد.

ساسماز و تیزکان^[۳۸۵] (۲۰۰۹)، نیز اثربخشی رویکرد چرخه یادگیری بر نگرش یادگیرندگان به علوم را در کلاس‌های علوم پایه هفتم مورد بررسی قرار دادند. نتایج آن‌ ها نشان داد گروهی که با روش چرخه یادگیری آموزش دیده بودند، نسبت به گروهی که با روش مرسوم و سنتی آموزش دیده بودند، نگرش مثبت‌تری به علم به عنوان یک موضوع درسی داشتند. کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، اثربخشی چرخه یادگیری پنج گانه را بر موفقیت دانش آموزان پایه ششم در رابطه با مفاهیم سلولی و باورهای معرفت شناختی علمی آن‌ ها مورد بررسی قرار دادند. آن‌ ها به این نتیجه رسیدند که نوع روش، تأثیر معناداری بر متغیرهای وابسته دارد.
تحقیق صورت گرفته توسط یالسین و بایراککین^[۳۸۶] (۲۰۱۰) نشان داد که روش‌های چرخه یادگیری، به بهبود یادگیری دانش آموزان منجر می‌شوند. در این مطالعه، کلاس‌های مختلفی که از شیوه‌های مرسوم و سنتی استفاده می‌کردند با کلاس‌هایی که از چرخه یادگیری برخوردار بودند، مقایسه شدند. نتایج نشان داد رویکرد چرخه یادگیری نسبت به رویکردهای سنتی، مؤثرتر بود، زیرا اکثر دانش آموزان در این روش مشارکت داشتند و علاقه دانش آموزان به درس و موضوع یادگیری موجبات افزایش یادگیری را فراهم می‌کرد.
۲-۳-۲- تحقیقات کاربردی مربوط به مهارت‌های فکری و عملی با در نظر گرفتن متغیرهای جمعیت شناختی:
در زمینه رابطه بین موقعیت یادگیری و مهارت تحقیق، میوارچ، زیون و میچالسکی^[۳۸۷](۲۰۰۷)، در پژوهشی تأثیرات چهار موقعیت مختلف یادگیری ( ۱- آموزش فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان^[۳۸۸]، ۲- شبکه یادگیری غیرهمزمان بدون هدایت فراشناخت^[۳۸۹] ۳- آموزش فراشناخت در قالب تعاملات چهره به چهره^[۳۹۰] و ۴- تعاملات چهره به چهره بدون هدایت فراشناخت^[۳۹۱]) را بر مهارت‌های تحقیق علمی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان موقعیت یادگیری فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان نسبت به سایر دانش‌آموزان، در زمینه مهارت‌های تحقیق علمی، عملکرد بهتری داشتند.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و تفکر انتقادی، مطالعاتی وجود دارند که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین این دو متغیر هستند. به عنوان مثال، سنداک و اُداباس^[۳۹۲] (۲۰۰۹) در مطالعه خود از ابزاری دقیق به منظور اندازه‌گیری و سنجش تغییر در تفکر انتقادی دانش آموزان در نتیجه کاربرد روش یادگیری مبتنی بر مسأله استفاده کردند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد سنتی و مرسوم آموزش دیده بودند، توانایی تفکر انتقادی خود را افزایش دادند. مطالعه‌ای که توسط سی مرسی^[۳۹۳](۲۰۰۶) صورت گرفت، به دنبال بررسی تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان در دروس تخصصی بود. نتایج نشان داد که توانایی تفکر انتقادی دانش‌آموزان بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، افزایش یافت.
تیواری، لای، سو و ین^[۳۹۴] (۲۰۰۶) تأثیرات رویکرد یادگیری سنتی و مرسوم و نیز رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله را بر توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه هونگ کونگ^[۳۹۵] را مورد مقایسه قرار دادند. این بررسی به شکل مطالعه طولی انجام شد. تعداد دانشجویان گروه آزمایشی ۴۰ نفر بود که به مدت دو ترم با بهره گرفتن از رویکرد مبتنی بر حل مسأله آموزش دیدند. تعداد دانشجویان گروه کنترل ۳۹ نفر بود که با بهره گرفتن از روش سنتی سخنرانی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که در طول این سه سال مطالعه، توانایی تفکر انتقادی دانشجویان گروه آزمایش، بهبود یافت.
مکورمیک و ویتینگتون^[۳۹۶] (۲۰۰۰) گزارش کردند که هنگام تدریس، انجام فعالیت‌هایی مانند استفاده از مجموعه مسائل، گزارش‌های مکتوب فردی و گروهی، ارائه‌های گروهی و آزمون‌های آزمایشگاهی که بر مهارت‌های شناختی سطح برتر تأکید می‌کنند، موجبات بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان را فراهم می‌ آورند. تورس و کانو^[۳۹۷] (a1995) گزارش کردند که ۹ درصد از واریانس موجود در زمینه مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان، تحت تأثیر سبک یادگیری قرار می‌گیرد. می یرز^[۳۹۸] (۱۹۸۶) نیز می‌گوید فعالیت‌های تدریسی مانند بحث و مذاکره، ارائه مسائل و کارهای گروهی کوچک، به توسعه مهارت‌های سطح برتر تفکر انتقادی منتج می‌شود.
اما، مطالعات دیگری نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس و تفکر انتقادی هستند. به عنوان مثال، نتایج مطالعه سالایمان^[۳۹۹] (۲۰۱۱) نشان داد که در زمینه تفکر انتقادی بین دو گروه کنترل (روش تدریس مرسوم و سنتی) و آزمایشی (روش تدریس یادگیری مبتنی بر حل مسأله) هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. آندرسون^[۴۰۰] (۲۰۰۷) نیز پیش آزمون و پس آزمونی را بر روی ۱۱۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی (دبیرستان شیکاگو^[۴۰۱]) گروه‌های کنترل و آزمایش انجام داد. نتایج نشان داد که در توانایی تفکر انتقادی دانش آموزان دو گروه، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. بریس^[۴۰۲] (۲۰۰۵)، تأثیر روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله بر تفکر انتقادی و دانش محتوایی را مورد بررسی قرار داد. ۱۴۰ دانش آموز مقطع متوسطه در این مطالعه شرکت داشتند که از بین آن‌ ها، ۷۷ نفر با بهره گرفتن از روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله و ۶۳ نفر با بهره گرفتن از روش مرسوم و سنتی آموزش دیدند. نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در زمینه توانایی تفکر انتقادی بین دانش آموزان دو گروه هیچ تفاوتی وجود ندارد.
پولانکو، کالدرون و دلگادو^[۴۰۳] (۲۰۰۴) نیز به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریس یادگیری مبتنی بر مسأله، هیچ تغییری در تفکر انتقادی دانشجویان سال‌های اول و دوم دانشگاه‌های مکزیکی^[۴۰۴] به وجود نیاورد. همچنین، چوی^[۴۰۵] (۲۰۰۴) تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله را بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. راد، بیکر و هوور^[۴۰۶] (۲۰۰۰) نیز چنین گزارش کردند که بین افراد دارای سبک‌های یادگیری مختلف، هیچ تفاوت معناداری در زمینه تفکر انتقادی وجود ندارد.
پژوهشگران مختلفی به بررسی تفاوت میان دو جنس در گرایش به تفکر انتقادی پرداخته اند. یافته های بیکر و رود^[۴۰۷] (۲۰۰۰) و واش^[۴۰۸] (۱۹۹۶) جنسیت را عامل پیش بینی کنننده تفکر انتقادی دانستند و نشان دادند که دخترها در گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از پسران بودند. حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که میانگین نمرات دختران و پسران در نمره کلی تمایلات تفکر انتقادی و مؤلفه های تحلیل گری، نظام‌مندی، کنجکاوی، جستجوگری حقایق و فراخ اندیشی، تفاوت معناداری ندارد. تنها در دو مؤلفه اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود و بلوغ در قضاوت با یکدیگر تفاوت دارند، به طوری که پسران در دو مؤلفه ذکر شده، نمره بالاتری را نسبت به پسران کسب نمودند.
برخلاف این مطالعات، واش و هاردی^[۴۰۹] (۱۹۹۹) گزارش کردند که در زمینه تفکر انتقادی بر حسب جنسیت، هیچ تفاوتی وجود ندارد.
در زمینه نقش رشته های تحصیلی در تفکر انتقادی، حجازی و برجعلی لو(۱۳۸۷) در مطالعه‌ای که بر روی دانش آموزان رشته‌های علوم انسانی و ریاضی فیزیک انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزان ریاضی و علوم انسانی در نمره کلی تفکر انتقادی و اکثریت مؤلفه‌های آن با یکدیگر تفاوت نداشتند. اما دانش آموزان ریاضی فیزیک، در مؤلفه‌های اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود، نمره بالاتری را کسب نمودند. همچنین، آنجفی، زراعت، سلطان محمدی، قابچی پور و کهن (۱۳۸۸) مطالعه‌ای در زمینه تفکر انتقادی دانشجویان فنی-مهندسی و علوم انسانی انجام دادند و نتایج آن‌ ها نشان داد که بین نمرات تفکر انتقادی دو گروه در مهارت‌های ارزشیابی، استنباط و تحلیل، تفاوت معناداری وجود دارد و در کل مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان فنی-مهندسی، بیشتر از دانشجویان علوم انسانی است. واش و هاردی (۱۹۹۹)، نیز گزارش کردند که بین رشته‌های تحصیلی مختلف در زمینه تفکر انتقادی، تفاوت معناداری وجود دارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس، سبک یادگیری و محیط آموزشی با تفکر خلاق نیز مطالعات بسیاری صورت گرفته است که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین آن‌ ها می باشد. به عنوان مثال، جاساواک^[۴۱۰](۱۹۸۸) و دُرنر^[۴۱۱](۱۹۷۹) به این نتیجه رسیدند که سبک تدریس معلمان با توسعه خلاقیت و تفکر خلاق در دانش‌آموزان، مرتبط می‌باشد. ایساکس^[۴۱۲] (۱۹۸۷)، اهمیت سبک یادگیری و تأثیر آن بر خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که درک و کاربرد یافته‌های حاصل از مطالعات سبک یادگیری به منظور حفظ خلاقیت و تفکر خلاق، عامل مهمی در جهت موفقیت تحصیلی تلقی می‌شود. اکثر تحقیقاتی که به دنبال بررسی تأثیرات محیط آموزشی بر خلاقیت بودند (به عنوان مثال، بورسمن و اُبرایان^[۴۱۳]، ۱۹۶۸؛ وارد^[۴۱۴]، ۱۹۶۹؛ کوگان و مورگان^[۴۱۵]، ۱۹۶۹؛ مهام^[۴۱۶]، ۱۹۷۰؛ هوپر و پاول^[۴۱۷]، ۱۹۷۱؛ ناش^[۴۱۸]، ۱۹۷۱؛ نورتون^[۴۱۹]، ۱۹۷۱؛ خاتنا^[۴۲۰]، ۱۹۷۱) به این نتیجه دست یافتند که وقتی محیط آموزشی (شرایط نمره دهی، راهنمایی های ضعیف یا غنی و غیره) دستخوش تغییر می‌شود، در خلاقیت نیز تفاوت ایجاد می‌شود. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی تأثیر روش بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه ۳ اصفهان در درس علوم اجتماعی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش با روش بحث گروهی تأثیر معناداری بر خلاقیت دانش آموزان داشته است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در کنار این مطالعات، مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس معلمان و محیط آموزشی با تفکر خلاق هستند. به عنوان نمونه، معرفاوی (۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه عوامل آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر بر خلاقیت انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۸۰-۷۹ تشکیل می‌دادند. نتایج نشان داد عامل پیشرفت تحصیلی و نیز سبک تدریس معلم با خلاقیت رابطه معناداری ندارد. علاوه بر این، مطالعاتی که توسط آلیوتی^[۴۲۱] (۱۹۶۹) و تاول^[۴۲۲] (۱۹۷۲) صورت گرفت نیز حاکی از آن است که بر مبنای تغییر در محیط‌های آموزشی، هیچ تفاوتی در زمینه خلاقیت به وجود نمی‌آید.
در رابطه با نقش جنسیت در تفکر خلاق نیز مطالعاتی صورت گرفته است. معرفاوی (۱۳۸۱) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که بین خلاقیت و جنسیت رابطه معناداری حاکم است و در این زمینه، پسران از خلاقیت بیشتری برخوردار هستند. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز به همین نتیجه دست یافت که نمرات خلاقیت پسران به طور معناداری بیش از دختران است. برعکس مطالعات فوق، تورنس (۱۹۸۳) می‌گوید، مدارک زیادی نشان دهنده آن است که عملکرد زنان و مردان در آزمون‌های طراحی شده به منظور سنجش توانایی خلاقیت و تفکر خلاق یکسان می‌باشد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز گزارش کردند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان زن و مرد هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه مقایسه تفکر خلاق دانشجویان رشته های مختلف، مهین زعیم (۱۳۷۹) تحقیقی در دانشگاه الزهرا با عنوان “مقایسه میزان خلاقیت و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان سال اول رشته‌های هنر، علوم انسانی، مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران” انجام داد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که بین میزان خلاقیت دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز به این نتیجه رسیدند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان گروه‌های تحصیلی مختلف هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت‌های ارتباطی، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱) در تحقیقی تأثیر شیوه های تفکر انتقادی بر مهارت نوشتن یادگیرندگان را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه دست یافتند که یادگیرندگانی که با شیوه های تفکر انتقادی آشنایی داشتند در مقایسه با سایر یادگیرندگان، در زمینه نوشتن، عملکرد بهتری داشتند. رو^[۴۲۳](۲۰۰۷) نیز به این نتیجه رسید که دانش‌آموزانی که تحت آموزش شیوه‌های ایده پردازی آزاد قرار گرفتند و به مدت بیش از دوازده ماه به طور مداوم از این شیوه استفاده می‌کردند، در تکالیف مربوط به نوشتن، عملکرد بهتری داشتند.
در رابطه با نقش جنسیت در مهارت‌های ارتباطی نیز مطالعات چندی صورت گرفته است. از جمله، کلیلند^[۴۲۴] (۲۰۰۵)، در تحقیق خود درمورد بررسی تفاوت‌های جنسیتی و و نگرش نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی، به این نتیجه دست یافت که دختران در مقایسه با پسران، دارای نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی هستند. بیکر و مک اینتایر^[۴۲۵] (۲۰۰۰)، گزارش کردند که دختران در مقایسه با پسران تمایل بیشتری برای برقراری ارتباط در کلاس دارند. روزنا^[۴۲۶] (۱۹۹۴) مطالعه‌ای بر روی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی انجام داد و به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر، اضطراب ارتباطی بیشتری از خود نشان می‌دهند. در پژوهش دیگری که توسط رازقی (۱۳۸۶) انجام شد، نمرات ارتباطی دختران بالاتر از پسران بود.
اما، برخلاف این مطالعات، مطالعات دیگری نیز هستند که به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت ارتباطی دست نیافته اند. به عنوان مثال، رد ویکتور^[۴۲۷] (۱۹۹۹) بیان کرد که مهارت‌های ارتباطی در زنان و مردان بیش از آن که متفاوت باشند، به یکدیگر شبیه است. فایر، مک کراسکی و ریچموند^[۴۲۸] (۱۹۸۴) ادعا کردند که جنسیت در زمینه ترس و اضطراب ارتباط شفاهی، هیچ نقشی ایفا نمی کند. در پژوهشی که اردلان (۱۳۸۶) در ارتباط با بررسی رابطه مهارت‌های ارتباطی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودکارآمدی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بین میانگین نمرات دختران و پسران در مهارت‌های ارتباطی، تفاوت معناداری وجود ندارد. یوسفی (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود که به منظور بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی در دانشجویان انجام داد به همین نتیجه دست یافت که بین نمره‌های دو جنس در مهارت‌های ارتباطی و زیرمقیاس‌های آن تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و سواد کمی و ریاضیاتی، مطالعات صورت گرفته توسط ویلبرن و ناپولی^[۴۲۹](۲۰۰۸)، کرامارسکی و میزراچی^[۴۳۰](۲۰۰۶)، تیموثی و کوییکنتون^[۴۳۱](۲۰۰۵)، نشان داده‌اند که روش‌ها و تکنیک‌های آموزشی مختلف به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا سواد ریاضیاتی خود را توسعه دهند. ریتنهوس^[۴۳۲] (۱۹۹۸) به این نتیجه دست یافت که معلمان نقش مهمی در توسعه سواد ریاضیاتی دانش آموزان ایفا می‌کنند و باید از شیوه‌ها و روش‌های آموزشی مختلفی استفاده کنند تا بتوانند دانش آموزان خود را به این مهارت برسانند.
در زمینه رابطه بین راهبردهای یادگیری و مهارت سواد اطلاعاتی، کیلیک-کاکماک^[۴۳۳](۲۰۰۸) در مطالعه خود بر روی یادگیرندگان الکترونیکی به این نتیجه رسیدند که مهم‌ترین عامل مؤثر بر خودکارامدی این یادگیرندگان در سواد اطلاعاتی، راهبردهای فراشناختی هستند. علاوه بر این، پینتریچ و دی گروت^[۴۳۴] (۱۹۹۰) نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای یادگیری فراشناخت، خودکارآمدی سواد اطلاعاتی یادگیرندگان الکترونیکی را افزایش می‌دهد.
تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت سواد اطلاعاتی نیز مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفته است. تحقیق صورت گرفته توسط وان و سانگ^[۴۳۵] (۲۰۱۱) نشان داد که بین دانشجویان زن و مرد در زمینه صلاحیت اطلاعاتی تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که دانشجویان زن در مقایسه با دانشجویان مرد از صلاحیت اطلاعاتی بیشتری به ویژه در زمینه ارزیابی منابع اطلاعاتی برخوردار هستند. مطالعات دیگری که توسط آبیس^[۴۳۶] (۲۰۰۸) و لونا ورکیری و چروناکی^[۴۳۷] (۲۰۰۸) صورت گرفت، حاکی از آن بود که مردان در مقایسه با زنان از خودکارآمدی کامپیوتری بیشتری برخوردارند. هارگیتای و شافر^[۴۳۸] (۲۰۰۶)، به این نتیجه دست یافتند که زن‌ها، مهارت‌های آنلاین خود را کمتر از مردان برآورد می‌کنند. اینوچسان^[۴۳۹] (۲۰۰۵) نیز به این نتیجه رسید که با وجود علاقه یکسان زنان و مردان به تکنولوژی و فناوری، مردان بیشتر از زنان دانش فنی خود را نشان می‌دهند و از زبان فنی هم بیشتر استفاده می‌کنند.
در حوزه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت کار تیمی، چانگ، بیکر، هارمون و برکز^[۴۴۰](۲۰۰۳) مطالعه‌ای بر روی دانشجویان مهندسی عمران انجام دادند که در این مطالعه از نرم‌افزار شبیه‌سازی در آموزش استفاده کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که طبق نظر اکثر دانشجویان، این نرم‌افزار، مهارت‌های کار تیمی آن‌ ها را توسعه داده است.
تفاوت جنسیتی در حوزه کار تیمی نیز از حیطه‌های تحقیقی مورد توجه بعضی از محققان بوده است، اما نتایج حاصل یکسان نبوده است. بعضی از محققان به این نتیجه دست یافته‌اند که بین زنان و مردان در زمینه کارتیمی تفاوت معناداری وجود دارد. به عنوان مثال، هلی و پیت^[۴۴۱] (۲۰۱۱)، گزارش کردند که زن‌ها ترجیح می‌دهند در گروه‌ها رقابت کنند در حالی که مردان ترجیح می‌دهند به صورت فردی به رقابت بپردازند. ایوانوا-استنزل و کوبلر^[۴۴۲] (۲۰۱۱) در تحقیق خود مشاهده کردند که در گروه‌های مختلط از زنان و مردان، مردان سخت‌تر از زنان کار می‌کردند. اُرتمن و تیچی^[۴۴۳] (۱۹۹۹) در مطالعه خود بر روی مسابقات تیمی زندانیان به این نتیجه دست یافتند که در محیط‌های مرکب از هر دو جنس زن و مرد، زن‌ها اغلب به طور معناداری با مشارکت بیشتری کار می‌کردند.
مطالعه ناول و تینکلر^[۴۴۴] (۱۹۹۴) در مسابقات عمومی، نشان داد گروه‌هایی که همه اعضای آن را خانم‌ها تشکیل می‌دادند در مقایسه با گروه‌هایی که همه اعضای آن را آقایان تشکیل می‌دادند و نیز گروه‌های مرکب از زن‌ها و مردها، با مشارکت و همکاری بیشتری کار می‌کردند. راپوپورت و چاما^[۴۴۵] (۱۹۶۵) هم در مطالعه‌ای که بر روی گروه‌های زندانی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که زن‌ها در مقایسه با مردان، همکاری کمتری داشتند.
محققان دیگری هم هستند که در تحقیقات خود به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه کار تیمی دست نیافته اند. از جمله ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱) در مطالعه خود بین عملکرد تیمی زنان و مردان، هیچ تفاوت معناداری مشاهده نکردند. ماسون، فیلیپ و ردینگتون^[۴۴۶] (۱۹۹۱) نیز در مطالعه‌ای که بر روی تیم‌های زندانی انجام دادند، به هیچ تفاوت معنادار جنسیتی در عملکرد تیم ها دست نیافتند.
در زمینه ارتباط بین رویکرد و سبک تدریس و مهارت حل مسأله، مطالعه‌ای که توسط توسط بای، باگسسی و ستین^[۴۴۷] (۲۰۱۲)، صورت گرفت، نشان داد که رویکرد دانش سازی، سطح مهارت‌های حل مسأله دانشجویان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به طوری که نمرات حل مسأله دانشجویان گروه آزمایش بسیار بیشتر از نمرات دانشجویان گروه کنترل بود. در مطالعه دیگری که توسط دری، لوین، اُسانا، جانز و پیترسون^[۴۴۸] (۲۰۰۰) انجام شد، این نتیجه به دست آمد که استدلال دانش‌آموزان در زمینه حل مسأله بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، بهبود یافت.
در رابطه با تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت حل مسأله، اِمدی. یانوس، همزه، ترمیزی، آبو، اِمدی. نور، اسماعیل، وان علی و بیکر^[۴۴۹] (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان بررسی توانایی‌های حل مسأله دانشجویان دانشگاه مالزی، به این نتیجه دست یافتند که بین توانایی‌های حل مسأله دانشجویان مرد در مقایسه با دانشجویان زن، تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که مردان در زمینه تعریف، تنظیم مسائل و نیز یافتن راه حل برای آن مسائل، بهتر عمل می‌کنند. دیستری و بابیت^[۴۵۰] (۱۹۹۸) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که بین زنان و مردان در زمینه مهارت‌های حل مسأله، تفاوت معناداری وجود دارد. در مطالعه دیگری در زمینه حل مسأله شیمی، آدیگو^[۴۵۱] (۱۹۹۲) مشاهده کرد که مردان در مقایسه با زنان در زمینه حل مسأله به موفقیت بیشتری دست یافته‌اند.
کاپلان، بنتو و ویسبرگ^[۴۵۲] (۱۹۹۱) مطالعه‌ای بر روی دانش حل مسأله‌ای دانش آموزان پایه ششم و هفتم انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. مورفی و راس^[۴۵۳] (۱۹۸۷) در بررسی خود در مورد دانش حل مسأله افراد گروه‌های سنی ۱۵ تا ۱۹ سال، به این نتیجه دست یافتند که جنسیت در این زمینه بسیار مؤثر است، به طوری که مردان در مقایسه با زنان نمرات بالاتری را کسب نمودند و این نشان دهنده آن است که مردان راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. رابین و کرسنور^[۴۵۴] (۱۹۸۳) در مطالعه خود بر روی دانش حل مسأله کودکان مقطع پیش دبستانی و مهد کودک، به این نتیجه دست یافتند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های بیشتری را ارائه می نمایند.
با این وجود، دی زوریلا، نزو و مایدو-اُلیورز^[۴۵۵] (۱۹۹۸) در مطالعه خود متوجه شدند که در زمینه حل مسأله، جنسیت هیچ نقشی ایفا نمی کند.
در زمینه نقش رشته تحصیلی در مهارت حل مسأله، اِمدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه خود بر روی دانشجویان دانشگاه مالزی، توانایی‌های حل مسأله دانشجویان را بر مبنای رشته تحصیلی آن‌ ها مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. رشته‌های تحصیلی دانشجویان در پنج گروه رشته‌های فنی (مانند مهندسی و کامپیوتر)، پزشکی، مدیریتی ( مانند تجارت، حسابداری)، قانونی ( مانند حقوق) و علمی ( مانند شیمی، زیست شناسی) دسته‌بندی می‌شد. نتایج نشان داد که بین مهارت حل مسأله دانشجویان رشته‌های محتلف، تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که، دانشجویان رشته‌های علمی از بیشترین مهارت در زمینه حل مسأله برخوردار بودند.
۲-۴- جمع بندی و نتیجه‌گیری
در جامعه کنونی، شرایط ایجاب می‌کند که تمام افراد جامعه از دانش و مهارت‌های لازم به منظور بقا و پیشرفت در جامعه برخوردار باشند چرا که در اوضاع و احوال کنونی که با تغییرات چشمگیر در تمام جوانب زندگی به ویژه در سطح فناوری روبرو هستیم، تنها راه پاسخگویی، بهره مندی از دانش علمی و مهارت‌های متنوع فکری و عملی است. البته نباید فراموش کرد که اهمیت این مسأله برای مشاغل فنی و تخصصی مانند مهندسی که عهده دار ایفای نقش‌های حرفه‌ای در جامعه هستند، چشمگیرتر است. بنابراین مسأله مهم، تربیت و پرورش مهندسانی با دانش و مهارت‌های ضروری به منظور ایفای هر چه بهتر نقش خود در جامعه می‌باشد.
یکی از مؤسساتی که در این زمینه نقش مهمی دارد، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی هستند که می‌توانند با برنامه‌ریزی‌های دقیق، موجبات کارایی و اثربخشی هرچه بیشتر فارغ االتحصیلان خود را فراهم آورند. برنامه درسی، محیط آموزشی، تجهیزات و امکانات، اساتید مجرب، فضای کافی، مواد درسی و شیوه‌های تدریس همه، عواملی هستند که می‌توانند امکان دستیابی به این هدف را فراهم کنند، اما یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌ها که می‌تواند به دانشجویان ما کمک کند تا هر چه بهتر مفاهیم علمی و مهارت‌های لازم به منظور کاربرد دانش در موقعیت‌های واقعی را فرا بگیرند، مسأله سبک تدریس است که در طول سالیان گذشته و در تحقیقات مختلف توسط محققان رشته‌های مختلف بسیار مورد توجه قرار گرفته است. همان‌طور که در قسمت تحقیقات عملی نیز مشاهده شد تحقیقات بسیاری در زمینه رابطه بین سبک تدریس با انواع مهارت‌ها صورت گرفته است و تقریبا اکثر آن‌ ها در این زمینه متفق القول هستند که سبک تدریس می‌تواند موجبات دستیابی به انواع مهارت‌ها را فراهم آورد.
بنابراین، با توجه به مبانی نظری بررسی شده، تئوری‌ها و مدل‌های مختلف و رویکردهای یادگیری و همچنین تحقیقات صورت گرفته در طول سال‌های گذشته این نتیجه حاصل می‌شود که بین مهارت مدرس در اجرای روش‌های تدریس و کسب شایستگی‌ها و مهارت‌های فراگیران رابطه معناداری وجود دارد. از آنجائی که طبق مبانی نظری موجود، کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که شامل هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری می‌باشد و جامع‌ترین تقسیم‌بندی صورت گرفته از مهارت‌ها، طبقه‌بندی مهارت‌ها به مهارت‌های فکری و عملی است که شامل شش حیطه تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷) می‌باشد، پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی رابطه بین مهارت اساتید در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز می‌باشد که مدل مفهومی آن در شکل۲-۴ ارائه شده است.
مراحل هفت گانه چرخه یادگیری
استنباط
مشارکت
اکتشاف
توضیح
بسط یادگیری
ارزیابی
توسعه یادگیری
متغیرهای مستقل
متغیرهای وابسته
مهارت‌های فکری و عملی
تحقیق و تجزیه و تحلیل
تفکر انتقادی و خلاق

نظریّه بازی در مطالعه طیف گسترده‌ای از موضوعات کاربرد دارد. از جمله نحوه تعامل تصمیم گیرندگان در محیط رقابتی به شکلی که نتایج تصمیم هر عامل مؤثّر بر نتایج کسب شده سایر عوامل می‌باشد. در واقع ساختار اصلی نظریّه بازی‌ها در بیشتر تحلیل ها شامل ماتریسی چند بعدی است که در هر بعد مجموعه‌ای از گزینه‌ها قرار گرفته‌اند که درایه‌های این ماتریس نتایج کسب شده برای عوامل در ازاء ترکیب‌های مختلف از گزینه‌های مورد انتظار است. یکی از اصلی ترین شرایط بکارگیری این نظریّه در تحلیل محیط‌های رقابتی، وفاداری عوامل متعامل در رعایت منطق بازی است. در صورتی که این پیش شرط به هر دلیل رعایت نگردد، یا بایستی در انتظار نوزایی ساختار جدید دیگری از منطق تحلیلی بازیگران متعامل بود و یا به دلیل عدم پیش بینی نتایج بازی و یا گزینه‌های مورد انتظار سیستم تصمیم گیرنده به سراغ سایر روش‌های تحلیل در یک چنین محیط‌های تصمیم گیری رفت. هر چه قدر توان پیش بینی گزینه‌ها و نتایج حاصل از انتخاب آنها بیشتر باشد، عدم قطعیّت در این تکنیک کاهش می‌یابد. نوعی از بازی نیز وجود دارد که به دلیل اینکه امکان برآورد احتمال وقوع نتایج در آنها وجود ندارد به بازی‌های ابهام شهرت دارند. این نظریّه در ابتدا برای درک مجموعه بزرگی از رفتارهای اقتصادی به عنوان مثال نوسانات شاخص سهام در بورس اوراق بهادار و افت و خیز بهای کالاها در بازار مصرف‌کنندگان ایجاد شد. تحلیل پدیده‌های گوناگون اقتصادی و تجاری نظیر پیروزی در یک مزایده، معامله، داد و ستد، شرکت در یک مناقصه، از دیگر مواردی است که نظریّه بازی در آن نقش ایفا می‌کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پژوهش‌ها در این زمینه اغلب بر مجموعه‌ای از راهبردهای شناخته شده به عنوان تعادل در بازی‌ها استوار است. این راهبردها اصولاً از قواعد عقلانی به نتیجه می‌رسند. مشهورترین تعادل‌ها، تعادل نش است. براساس نظریّه تعادل نش، اگر فرض کنیم در هر بازی با استراتژی مختلط، بازیکنان به طریق منطقی و معقول راهبردهای خود را انتخاب کنند و به دنبال حدّاکثر سود در بازی هستند، دست کم یک راهبرد برای به دست آوردن بهترین نتیجه برای هر بازیکن قابل انتخاب است و چنانچه بازیکن راهکار دیگری به غیر از آن را انتخاب کند، نتیجه بهتری به دست نخواهد آورد.
۳-۲-۳٫ بازی
هرگاه سود یک بازیکن تنها در گرو رفتار خود او نبوده و متأثّر از رفتار یک یا چند بازیکن دیگر باشد، و تصمیمات دیگر تأثیر مثبت و منفی بر روی سود او داشته باشند، یک بازی میان دو یا چند بازیکن یاد شده شکل گرفته است.^[۳۳]
۳-۲-۴٫ رفتار بخردانه یا عقلایی^[۳۴]
اصل اصیل نظریّه بازی‌ها بر بخردانه بودن رفتار بازیکنان است. بخردانه بودن به این معنا است که هر بازیکن تنها در پی بیشینه کردن سود خود بوده و هر بازیکن می‌داند که چگونه می‌تواند سود خود را بیشینه کند. بنابر این حدس زدن رفتار ایشان که بر اساس نمودار هزینه-فایده است آسان خواهد بود. مانند بازی شطرنج که می‌توان حدس زد که حریف بازی بلد و با تجربه چه تصمیمی خواهد گرفت.
۳-۲-۵٫ استراتژی
استراتژی مهارت خوب بازی کردن و یا محاسبه بکارگیری مهارت به بهترین وجه است.
۳-۲-۶٫ تفکّر استراتژیک
فکر کردن به بازی حریف و تصمیمات او و واکنش‌های احتمالی را تفکّر استراتژیک می‌گویند.
۳-۲-۷٫ ساختار بازی
هر بازی از سه عنصر اساسی تشکیل شده است: بازیکن‌ها، اعمال، ترجیحات.
۳-۲-۸٫ بازیکن‌ها
بازیکن‌ها (در اصل همان تصمیم گیرندگان) بازی می‌باشند. بازیکن می‌تواند شخص، شرکت، دولت و … باشد.
۳-۲-۹٫ اعمال^[۳۵]
مجموعه‌ای است از تصمیمات و اقداماتی که هر بازیکن می‌تواند انجام دهد.
۳-۲-۱۰٫ نمایه عمل^[۳۶]
هر زیر مجموعه‌ای از مجموعه اعمال ممکن را یک نمایه عمل گوییم.
۳-۲-۱۱٫ تابع سود دهی^[۳۷]
اولویّت‌های یک بازیکن در اصل مشوّق‌های بازیکن برای گرفتن یا نگرفتن تصمیمی می‌باشد به عبارت دیگر بیانگر نتیجه و امتیاز بازیکن در صورت گرفتن تصمیم متناظر با آن می‌باشد.
۳-۲-۱۲٫ انواع بازی
نظریّه بازی علی‌الاصول می‌تواند روند و نتیجه هر نوع بازی از دوز گرفته تا بازی در بازار بورس سهام را توصیف و پیش‌بینی کند. تعدادی از ویژگی‌هایی که بازی‌های مختلف بر اساس آن‌ ها طبقه‌بندی می‌شوند، در زیر آمده ‌است. اگر کمی دقّت کنید از این پس می‌توانید خودتان بازی‌های مختلف و یا حتی پدیده‌ها و رویدادهای مختلفی را که در پیرامون خود با آن‌ ها مواجه می‌شوید به همین ترتیب تقسیم‌بندی کنید.
۳-۲-۱۲-۱٫ متقارن – نامتقارن^[۳۸]
بازی متقارن بازی ‌ای است که نتیجه و سود حاصل از یک راهبرد تنها به این وابسته است که چه راهبردهای دیگری در بازی پیش گرفته شود؛ و از این که کدام بازیکن این راهبرد را در پیش گرفته ‌است مستقل است. به عبارت دیگر اگر مشخّصات بازیکنان بدون تغییر در سود حاصل از به کارگیری راهبردها بتواند تغییر کند، این بازی متقارن است. بسیاری از بازی‌هایی که در یک جدول ۲*۲ قابل نمایش هستند، اصولاً متقارن‌اند. بازی ترسوها و معمای زندانی نمونه‌هایی از بازی متقارن هستند. بازی‌های نامتقارن اغلب بازی‌هایی هستند که مجموعه راهبردهای یکسانی برای بازیکنان در بازی وجود ندارد. البته ممکن است راهبردهای یکسانی برای بازیکنان موجود باشد ولی آن بازی نامتقارن باشد.
۳-۲-۱۲-۲٫ مجموع صفر – مجموع غیر صفر^[۳۹]
بازی‌های مجموع صفر بازی‌هایی هستند که ارزش بازی در طی بازی ثابت می‌ماند و کاهش یا افزایش پیدا نمی‌کند. در این بازی‌ها، سود یک بازیکن با زیان بازیکن دیگر همراه است. به عبارت ساده‌تر یک بازی مجموع صفر یک بازی برد-باخت مانند دوز است و به ازای هر برنده همواره یک بازنده وجود دارد. اما در بازی‌های مجموع غیر صفر راهبردهایی موجود است که برای همه بازیکنان سودمند است.
۳-۲-۱۲-۳٫ تصادفی – غیر تصادفی^[۴۰]
بازی‌های تصادفی شامل عناصر تصادفی مانند ریختن تاس یا توزیع ورق هستند و بازی‌های غیر تصادفی بازی‌هایی هستند که دارای راهبردهایی صرفاً منطقی هستند. در این مورد می‌توان شطرنج و دوز را مثال زد.
۳-۲-۱۲-۴٫ با آگاهی کامل – بدون آگاهی کامل^[۴۱]
بازی‌های با آگاهی کامل، بازی‌هایی هستند که تمام بازیکنان می‌توانند در هر لحظه تمام ترکیب بازی را در مقابل خود مشاهده کنند، مانند شطرنج. از سوی دیگر در بازی‌های بدون آگاهی کامل ظاهر و ترکیب کل بازی برای بازیکنان پوشیده‌است، مانند بازی‌هایی که با ورق انجام می‌شود.
۳-۲-۱۳٫ مفاهیم نظریّه بازی‌ها
۳-۲-۱۳-۱٫ تعادل^[۴۲]
در یک سیستم اقتصادی تعادل به نقطه‌ای گفته می‌شود که در آن هیچ یک از طرفین معامله تمایل به تغییر نداشته باشند و با هر گونه تغییر شرایط بدتر شده و سیستم مجدّداً به نقطه تعادل باز می‌گردد.
۳-۲-۱۳-۲٫ تعادل نش^[۴۳]
در نظریّه بازی ها فرض بر این است که بازیکنان عاقل هستند، یعنی استراتژی آنها در راستای منافع شان است. این فرضیه جدید نیست، در اقتصاد خرد نیز هر فردی سبدی از کالاها را انتخاب می کند که مطلوبیت او را حدّاکثر کند:
Max u_i (x,) 3-1
X عبارت است از مجموعه ی انتخاب های ممکن برای فرد i، پارامترهای خارج از کنترل فرد می باشد (مثل درآمد، قیمت، کالاهای موجود در سبد) و u_i تابع مطلوبیت فرد i ام است.
در نظریّه بازی ها استراتژی های که در راستای منافع فرد است، بستگی به استراتژی های انتخابی بازیکنان دیگر (حریفان) دارد. لذا می توان گفت همان استراتژی های انتخابی حریف و x استراتژی بازیکن i است و u_i پیامد او می باشد. در نتیجه در نظریّه بازی ها مسئله تصمیم گیری یک بازیکن به صورت زیر است:
Max u_i (s_i,s_-i) 3-2
s_-i ترکیب استراتژی انتخابی تمام بازیکنان بازی (حریفان بازیکنi) به استثناء بازیکن i است.
مسئله مهمّی که وجود دارد این است که بازیکن i انتخاب های حریفان (s_-i) را نمی داند در حالی که در حالت قبل برای فرد معلوم است. لذا انتخاب بهترین استراتژی برای بازیکن در نظریّه بازی ها مستلزم تحلیل همزمان تصمیمات هر بازیکن با حریفان خود است.
در بیان تعادل نش باید گفت که اگر نظریّه بازی ها در صدد ارائه جواب یکتا برای یک بازی است، باید آن تعادل نش باشد. یعنی فرض می کنیم نظریّه بازی ها ترکیب استراتژی را به عنوان جواب برای یک بازی پیش بینی کرده مبنی بر این که بازیکنان آن را انتخاب می کنند، این جواب موقعی صحیح است و با واقعیّت جور در می آید که بازیکنان مطابق آن رفتار کنند، یعنی دقیقاً آن را انتخاب کنند. این انتخاب موقعی عملی است که، استراتژی پیش بینی شده ای که یک بازیکن انتخاب می کند، بهترین پاسخ به آن استراتژی که پیش بینی شده حریف است، باشد. این استراتژی های بهترین پاسخ این نوع، تعادل نش است.
لذا وقتی که بازیکنان در شرایط انتخاب استراتژی در یک بازی قرار می گیرند و امکان هیچ گونه تبادل نظر درباره ی انتخاب های همدیگر بین آنها وجود ندارد، در این حالت هر بازیکن باید باوری را نسبت به این که حریف چه انتخابی خواهد کرد داشته باشد. تعادل نش موقعی حاصل می شود که : اوّلاً هر بازیکن با توجّه به باوری که نسبت به انتخاب حریف دارد، استراتژی را انتخاب کند که بیشترین پیامد را عایدش کند ثانیاً باور بازیکن صحیح باشد یعنی عملاً حریف آن استراتژی را که باور بازیکن شکل گرفته انتخاب کند. استراتژی هایی که بازیکنان با این روش انتخاب می کنند استراتژی تعادلی نش آنها را شکل می دهد.
۳-۳٫ داده ها و متغیّر ها
در این بخش به بررسی داده ها ومتغیّر های استفاده شده در مدل می پردازیم. داده های مقدار تقاضا دلار و یورو در مبادلات تجارت جهانی، از انتشارات بانک مرکزی اروپا و گزارش سالانه نقش بین المللی یورو که اغلب ماه جولای هر سال انتشار پیدا می کند جمع آوری شده است که این آمار از سال ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۴ می باشد چون یورو از سال ۲۰۰۰ به عنوان ارز بین المللی بر روی کار آمد.
برای متغیّر قیمت دلار و یورو از شاخص ^[۴۴]SDR استفاده نموده ایم. حق برداشت مخصوص SDR که به آن پول کاغذی یا طلای کاغذی نیز اطلاق می شود، یک دارایی پولی صوری است که در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط صندوق بین المللی پول ایجاد شد تا کمبود نقدینگی بین المللی جبران شود.
براساس قرارداد برتون وودز^[۴۵] در۱۹۴۴ دلار به عنوان واحد پول بین المللی تعریف شد و آمریکا مکلّف گردید ارزش دلار را برحسب طلا به نسبت یک اونس طلا معادل ۳۵ دلار حفظ نماید و در مقابل دلارهای ارائه شده از سوی صندوق یا سایر کشورها اقدام به پرداخت معادل طلای آن نماید. از سوی دیگر سایر کشورها نیز مکلف شدند ارزش پول ملّی خود را برحسب طلا یا دلار تعریف نمایند. به این ترتیب این شرایط زمینه ای را به وجود آورد که کشورهای جهان اقدام به حفظ ارزش دلار نمایند. دراین شرایط آمریکا اقدام به انتشار بدون پشتوانه دلار نمود و با بهره گرفتن از آن سهام کارخانجاتی را در کشورهای اروپایی و ژاپن خریداری نمود و از این طریق نفوذ خود را دراین کشورها افزایش داد و در کنار آن نیز توانست هزینه های جنگ ویتنام را تأمین کند. این دلارهای بدون پشتوانه، که به دلارهای اروپایی معروف شدند تا حد ۶۰ میلیارد دلار منتشر گردیدند درحالیکه میزان طلای پشتوانه آن ها از ۱۰ میلیارد دلار تجاوز نمی نمود به این ترتیب بانک های مرکزی کشورهای مختلف به واسطه داشتن ذخایر دلاری فراوان درخواست تبدیل دلار به طلا را افزایش دادند، این اقدام موجب گردید آمریکا با افزایش نرخ بهره درصدد جذب این دلارها شود، اما این تصمیم آمریکا فایده ای نداشت و زمینه فروپاشی این سیستم فراهم گردید. درپی این وقایع در سال ۱۹۶۷ کشورهای عضو ^[۴۶]IMF تصمیم گرفتند یک واحد پولی بین المللی را جایگزین دلار نمایند. زیرا انتخاب هر ارز دیگر موجب ایجاد مزیت هایی برای کشور صاحب آن می شد، درنتیجه بنا به پیشنهاد آمریکا یک واحد پولی سوری بین المللی براساس میانگین سبد پولی کشورهای پیشرفته دنیا تحت عنوان حق برداشت مخصوص از ۱۹۷۰به جریان درآمدند.

برپایه جدول ۳-۲ از مجموع ۶۵۵ دانشجویی که توسط پرسشنامه‌های هوش هیجانی و اضطراب کتابخانه‌ای مورد بررسی قرار گرفتند، ۳۱۶ نفر (۲۴/۴۸ درصد) از دانشگاه علوم پزشکی بوشهر و ۳۳۹ نفر (۷۶/۵۱ درصد) از دانشگاه خلیج فارس بودند.
از مجموع این ۶۵۵ نفر، تعداد آزمودنیهای هر دانشکده به نسبت تعداد دانشجویان هر دانشکده انتخاب شده است، از این رو فراوانی دانشکده‌های مختلف متفاوت میباشد (فراوانی و درصد دانشجویان دانشکدههای مختلف در جدول ۳-۲ نشان داده شده است). از ۳۱۶ پرسشنامه جمعآوری شده از دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، تعداد دانشکدههای پزشکی و دندان‌پزشکی (۷۴ نفر)، پیراپزشکی (۱۱۶ نفر)، پرستاری و مامایی (۵۶ نفر) و بهداشت (۷۰ نفر) را به خود اختصاص دادهاند؛ ۳۳۹ پرسشنامه نیز مربوط به دانشگاه خلیج فارس میباشد که از این تعداد دانشکدههای علوم انسانی (۱۲۹نفر)، علوم پایه (۷۲ نفر)، مهندسی (۱۱۸ نفر)، معماری و شهرسازی (۲۲نفر) را به خود اختصاص دادهاند.
پاسخ به سؤال‏های اصلی پژوهش
در این بخش بر‌پایه داده‌های گردآوری شده، تجزیه و تحلیل سؤالهای پژوهش مطرح شده است. تحلیلهایی که به منظور توصیف داده ها انجام شدهاند، شاخصهایی چون درصد، میانگین، واریانس، فراوانی و مانند آن را در بر میگیرند. در سطح استنباطی، به منظور استفاده از روش آماری مناسب ابتدا پیشفرضهای ورود به نوع آزمون مورد بررسی قرار گرفت، در مواردی که طیفهای ارزیابی هر یک از متغیّرهای پژوهش از نوع نرمال بود، از آزمونهای پارامتریک و در مواردی نیز که توزیع داده ها نرمال نبود از آزمونهای غیر پارامتریک استفاده شد. به طور کلی از آزمونهای استفاده شده در پژوهش حاضر میتوان به آزمونهای آماری تی تک متغیّره برای تعیین وضعیت متغیّرها نسبت به حد متوسط در توزیع نرمال، آزمون تی مستقل برای مقایسه گروه ها در توزیع نرمال و کروسکال والیس^[۱۰۶] برای مقایسه گروه ها در صورت متفاوت بودن واریانسها، آزمون اف جهت بررسی برابری واریانسها، آزمون من ویتنی^[۱۰۷] برای مقایسه دو گروه در صورت متفاوت بودن واریانسها، آزمون همبستگی پیرسون^[۱۰۸] جهت بررسی همبستگی بین متغیَرها و آزمون رگرسیون خطی برای تعیین تأثیر هر یک از مؤلّفه‌‌های هوش هیجانی بر اضطراب کتابخانه‌‌ای اشاره کرد. سطح معناداری برای مقایسه های آماری در سطح (۰۵/۰p<) در نظر گرفته شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سؤال ۱: میزان اضطراب کتابخانه‌ای دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر و دانشگاه خلیج فارس در چه سطحی قرار دارد؟
هدف از طرح این سؤال آن است که مشخص شود میزان اضطراب دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر و دانشگاه خلیج فارس هنگام استفاده از کتابخانه در چه سطحی قرار دارد. یافته های این بخش از پژوهش می‌تواند به برنامه‌ریزان و مدیران کتابخانه‌های دانشگاهی در برقراری ارتباط مؤثرتر با دانشجویان و کمک به آنها، استفاده بهینه از منابع و فرآهم‏آوری محیطی مناسب‌تر منطبق با نیاز کاربران یاری رساند؛ همچنین از این یافتهها در برقراری ارتباطی مؤثر میان کتابداران و استفاده‌ کنندگان از کتابخانه، میتوان بهره برد.
برای بررسی میزان اضطراب کتابخانه‌ای دانشجویان پرسشنامه‏ای متشکل از ۳۳ گویه بر اساس پرسشنامه اضطراب کتابخانه‌ای بوستیک و با کمک پرسشنامه بومی سازی شده طاهریان و جوکار(۱۳۸۷) اض طراحی شد (پیوست شماره ۱)
جدول ۳-۳. تصویری کلی از پاسخ‏های آزمودنی‌ها به گویه‏های مربوط به اضطراب کتابخانه‌ای

مقیاس

گویه‌ها

فراوانی

میانگین

سطح معناداری

عوامل ناشی از تعامل با کتابداران

۷

۶۵۴

۹۸/۲

۷۶/۲

۰۰۰۱/۰

۸

۶۵۵

۷۶/۲

۱۰

۶۵۴

۹۲/۲

۱۱

۶۵۴

۷۹/۲

۱۲

۶۵۳

۷۹/۲

۱۳

۶۵۴

۸۵/۲

۱۴

۶۵۵

۷۶/۲

۱۷

۶۵۱