• بررسی رابطه بین مولفه های مدیریت دانش با توانمندسازی کارکنان

• بررسی رابطه بین فرآیندهای سازمانی مبتنی بر دانش( ذخیرهسازی دانش) و توانمند شدن کارکنان

• بررسی رابطه بین فرهنگ/ ساختار سازمانی(تسهیم دانش) و توانمند شدن کارکنان

• بررسی رابطه بین بهره‌برداری از دانش(بکارگیری دانش) و توانمندشدن کارکنان

• بررسی رابطه بین زیرساخت‌ها/ تکنولوژی( خلق دانش) و توانمندشدن کارکنان

تبیین متغیرهای تحقیق

دریک تحقیق برای پاسخ دادن به سئوال های تحقیق ویا آزمون فرضیه ها،تشخیص متغیرها امری ضروری است؛ دراین تحقیق دونوع متغییر درنظر گرفته شده است که عبارتنداز: مدیریت دانش و توانمندسازی کارکنان که در ذیل تفکیک شده اند:

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

متغییرمستقل: مدیریت دانش
متغییروابسته: توانمندسازی کارکنان

فرضیه های تحقیق

مطابق بامدل مفهومی و تحلیلی تحقیق، فرضیه های تحقیق به قرارذیل می باشد:

• فرضیه اصلی تحقیق:

فرضیه اصلی: بین مدیریت دانش و توانمندشدن کارکنان دانشگاه تربیت مدرس رابطه وجود دارد.

• فرضیات فرعی:

• بین فرآیندهای سازمانی مبتنی بر دانش( ذخیرهسازی دانش) و توانمند شدن کارکنان رابطه وجود دارد.

• بین فرهنگ/ ساختار سازمانی(تسهیم دانش) و توانمند شدن کارکنان رابطه وجود دارد.

• بین بهره‌برداری از دانش(بکارگیری دانش) و توانمندشدن کارکنان رابطه وجود دارد.

• بین زیرساخت‌ها/ تکنولوژی( خلق دانش) و توانمندشدن کارکنان رابطه وجود دارد.

تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی تحقیق

الف) تعاریف مفهومی
داده: داده یک واقعیت و یا یک مورد از یک زمینه خاص بدون ارتباط به دیگر چیزهاست(قربانی، ۱۳۸۸:ص۲؛ توربان، ۲۰۰۳: ص۵۲) .
مدیریت دانش: مدیریت دانش عبارت است از: یافتن راهی جهت خلق، شناسایی، آشکارسازی، اشتراک و توزیع دانش سازمانی به افراد نیازمند آن (گانب: ترجمه ایرانشاهی، دوره ۱۸:ص۴).
چرخه دانش: فرایند مدیریت دانش از چهار بخش اصلی تشکیل شده است(رمضانی، ۱۳۸۳): خلق/ کسب دانش، ذخیره سازی، تسهیم دانش و بکارگیری
ابعاد چرخه دانش در چهار زمینه سازماندهی می‏شود (نیومن، ۱۹۹۹):

• خلق دانش: رفتارهای مربوط به ورود دانش جدید به سیستم انسانی یا اجتماعی است که دامنه وسیعی را در بر دارد، نظیر: کشف، کسب، فراخوانی،‏ توسعه، که پیوندی نزدیک با رفتاری که نوآوری خوانده می‏شود، دارد. گام دوم بعد از کسب یا یادگرفتن دانش، حفظ آن است.

• حفظ دانش: تمامی فعالیتهایی است که منجر به بقا و نگهداری دانش بعد از ورود آن به سیستم می‏شود. فعالیت حفظ، شامل رفتارهای متنوعی است، مانند: فعالیتهای مربوط به اعتبار دانش، به روز کردن آن و….

• انتقال دانش: شامل رفتارهای بسیار متنوعی است مانند: ارتباط، ترجمه، تفسیر، پالایش و ارائه دانش.

• کاربرد دانش: استفاده از دانش موجود برای تصمیم‏ گیری‏ها، عملکردها و رسیدن به هدف‏هاست.

توانمند سازی افراد: توانمندسازی افراد به معنی تشویق افراد برای مشارکت بیشتر در تصمیم گیری هایی است که فعالیت آنها موثر است یعنی اینکه فضایی برای افراد فراهم شود تا بتوانند ایده های خوبی را بیافریند و انها را به عمل تبدیل کنند. توانمند سازی عنصر حیاتی کسب و کار در دنیای نوین است. اهدافی مانند نزدیکتر شدن بیشتر به مشتری، بهبود خدمات پس از فروش، ارائه مداوم نوآوری، افزایش بهره وری و در دست گرفتن میدان رقابت برای سازمانهایی بدست خواهد آمد که راه های جدیدی برای توانمند ساختن افرادشان یافته اند. (اسمیت، ۲۰۰۰:ص۲۵) .
احساس خود سامانی: خود سامانی^[۲] به احساس انتخاب بر اجرا و نظم بخشیدن به فعالیتها اطلاق می شود(هانسر و جورج، ۲۰۰۳).
احساس شایستگی (خود اثر بخشی): احساس شایستگی^[۳] به اعتقاد فرد به توانائیهایش برای انجام با مهارت فعالیتهایش مربوط می باشد. این افراد احساس می کنند که می توانند وظایفشان را با مهارت بالا انجام دهند(سیگلر و پیرسون^[۴]، ۲۰۰۰:ص۱۸).
تاثیر یا پذیرفتن شخصی نتیجه: پذیرفتن شخصی^[۵]، عبارت از اعتقادات فرد در یک مقطع مشخصی از زمان در مورد توانایی اش ایجاد تغییر در جهت مطلوب است. ( وتن و کمرون ۱۳۸۱ ، صص۳۰:۲۸).
معنی دار بودن: معنیدار بودن^[۶] به معنی ارتباط اهداف و وظایف کاری با ایده ها و استانداردهای فرد می باشند(وتن وکمرون ، ۱۳۸۱صص۳۱).
اعتماد : معنی این احساس آن است که آنان اطمینان دارند که متصدیان مراکز قدرت یا صاحبان قدرت، به آنان آسیب یا زیان نخواهند زد و اینکه با آنان بی طرفانه رفتار خواهد شد. به بیان دیگر اعتماد به معنی احساس امنیت شخص است. (وتن و کمرون ۱۳۸۱ صص ۳۳و۳۴).
ب ) تعاریف عملیاتی
مدیریت دانش: مدیریت دانش عبارت است از: یافتن راهی جهت خلق، شناسایی، آشکارسازی، اشتراک و توزیع دانش سازمانی به افراد نیازمند آن و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی کسب خواهد کرد .
چرخه دانش: فرایند مدیریت دانش از چهار بخش اصلی تشکیل شده است(رمضانی، ۱۳۸۳؛ نیومن، ۱۹۹۹): خلق/ کسب دانش، ذخیره سازی، تسهیم دانش و بکارگیری

• خلق دانش: رفتارهای مربوط به ورود دانش جدید به سیستم انسانی یا اجتماعی است که دامنه وسیعی را در بر دارد، نظیر: کشف، کسب، فراخوانی،‏ توسعه، که پیوندی نزدیک با رفتاری که نوآوری خوانده می‏شود، دارد. گام دوم بعد از کسب یا یادگرفتن دانش، حفظ آن است. از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات ۱-۵ پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی آن کسب خواهد کرد

• حفظ دانش: تمامی فعالیتهایی است که منجر به بقا و نگهداری دانش بعد از ورود آن به سیستم می‏شود. فعالیت حفظ، شامل رفتارهای متنوعی است، مانند: فعالیتهای مربوط به اعتبار دانش، به روز کردن آن و…. از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات ۶-۱۱ پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی آن کسب خواهد کرد

– مسئولیت پذیری شخصی و تعیین اهداف و نیل به آنها با تلاش شخصی.
– پذیرش مخاطرات معقول و معتدل به عنوان مهارت در عملکرد.
– آگاهی از نتایج کار و دریافت بازخور از عملکرد.
وظایف روزمره مالک کسب و کار شامل به کار گرفتن چالشها (دستیابی به مشتری جدید)، تعیین اهداف بالا برای خود (آغاز صادرات) و دیگران (نرخ های فروش برای کارکنان) است.چالش زا بودن، هدف خاصی است که منجر به بهبود عملکرد می شود.مالکان با توفیق گرایی بالا رشد گرا بوده ، از اهداف و وظایف چالش برانگیز لذت برده و به احتمال زیاد موفق تر هستند (کراوس و همکاران،۲۰۰۵).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

موری^[۱۵۹] در تحقیقات خود بیان می کند که نیاز به توفیق گرایی به عنوان یک نیاز اساسی است که رفتار را تحت تأثیر قرار می دهد. نتیجه تحقیقات هورنادی و بونکر نشان داد که کارآفرینان توفیق گرایی بیشتری نسبت به افراد عادی دارند. افرادی که نیاز به توفیق گرایی بالا دارند، در تنظیم استراتژی هایشان اهداف قابل دسترس را انتخاب می کنند. آنها ممکن است استراتژیهایی که دربرگیرنده ریسک بالا باشد رد کنند.آن ها ممکن است جذب استراتژی هایی شوند که آن ها را برای تعدیل ریسک پذیری و رشد بالقوه بر مبنای رفتار نوآورانه توانمند می سازد.
انتظار می رود که افراد با نیاز به توفیق گرایی بالا در استراتژیهایشان پیشتاز باشند.آنها بلند پرواز بوده و تا جایی که ممکن است خواهان اعمال کنترل بیشتر بر مجموعه شان هستند.آنها چیزی را به شانس واگذار نمی کنند و موقعیت هایی را که می توانند در آن پیشتاز باشند مورد تحلیل قرار می دهند.
مک کللند نیاز به توفیق را یکی از صفات شخصی نسبتاً ثابت آدمی می داند که ریشه های آن را می توان در تجربیات دوران کودکی جستجو کرد. او فرضیه های زیر را در مورد نیاز به توفیق در بین افراد بیان می کند:
افراد از لحاظ درجه ای که موفقیت را تجربه ای خوشایند تلقی می کنند، باهم متفاوتند.
افراد واجد نیاز به توفیق بیشتر موقعیت های زیر را ترجیح می دهند و در آن سخت تر به کار می پردازند تا آنان که این نیاز در آنها اندک است:
الف) موقعیت هایی که مشتمل بر مخاطره متوسط باشد، زیرا در مواردی که ریسک و مخاطره اندک است احساسات مربوط به توفیق کم است و در مواردی که ریسک زیاد باشد، ترس از شکست وجود دارد.
ب) موقعیت هایی که در آنها از نتایج کار می توان آگاهی لازم را به دست آورد، زیرا اشخاص توفیق طلب علاقه مند هستند که بدانند آیا به موفقیت دست پیدا می کنند یا نه.
پ) موقعیت هایی که در آن مسئولیت فردی فراهم می شود، زیرا این گونه افراد می خواهند خود کارها را انجام دهند و مطمئن شوند که کسی جز خودشان امتیاز موفقیتشان را نگیرد.
چون این سه موقعیت در نقش کارآفرینان دیده می شود، بنابراین افرادی که نیاز به توفیق طلبی در آنها بالاست به نقش کارآفرینی روی می آورند.
مک کللند در ادامه بیان می کند اگر فرض شود رشد اقتصادی یک کشور با ایفای موفقیت آمیز نقش کارآفرینی افراد آن جامعه رابطه دارد، می توان نتیجه گرفت که پیشرفت اقتصادی آن جامعه در گرو تعداد افرادی است که به حرفه کارآفرینی روی آورده اند. مک کللند در تحقیقات خود نتیجه گیری
می کند که نیاز به توفیق انگیزه اصلی توسعه اقتصادی در کشورها بوده و در تصمیم گیری فرد برای کارآفرین شدن تأثیر دارد.
محققین همچنین دریافته اند که انگیزه توفیق طلبی با رهبری گروه های وظیفه مدار کوچک و شرکت های کارآفرینانه کوچک ارتباط مستقیم دارد (رتزوبرگ^[۱۶۰]،۲۰۰۳).
مایل^[۱۶۱] و تولوس^[۱۶۲] تأثیر نیاز به توفیق گرایی را روی گرایش به کارآفرینی مورد برسی قرار دادند و استدلال می کنند که افراد با نیاز به توفیق گرایی بالا استراتژی های بازار گرایانه شان را با نگرش ها و ساختارهای پیشرفته و رسمی و فرایند تصمیم گیری پیشتاز و تحلیلی متناسب می سازند.
۲-۴- گرایش به کارآفرینی در تعاونی ها
تعاونی ها موتور رشد اقتصادی و ایجاد تغییر در جامعه هستند. یکی از راه های توسعه صنعتی که در سالهای اخیر موردتوجه کشورهای درحال توسعه و حتی توسعه یافته قرارگرفته، روی آوردن به تاسیس تعاونی ها و اتکا به توسعه و گسترش صنایع کوچک و متوسط به عنوان موتور توسعه صنعتی و اقتصادی است.
بسیاری از کارآفرینان کار خود را در قالب ایجاد شرکت های تعاونی کوچک و متوسط شروع
می نمایند. این شرکت ها سهم به سزایی در توسعه صنایع پیشرفته و ایجاد اشتغال داشته و نسبت به شرکت های بزرگ از انعطاف پذیری بالایی برخوردارند .
در دهه های اخیر دو واژه کارآفرینی درون سازمانی و کارآفرینی شرکتی نیز در ادبیات کارآفرینی به کار می روند. علت محبوب شدن این مفاهیم، هماهنگی با تغییرات محیط اجتماعی و اقتصادی بوده است از جمله اهمیت نوآوری برای بقا در رقابت نفس گیر جهانی، سر برآوردن رقبای کوچک ولی سریع و ایجاد تمایل در نیروهای کلیدی برای ماندن در سازمان به جای کار فردی و مستقل (دهقانپورفراشاه،۱۳۸۱).
۲-۴-۱- تعاونی ها در ایران
در ایران، تعاونی ها علی رغم اینکه از مزایا و امتیازات چشمگیری در توسعه صنعتی و اقتصادی کشور برخوردار است، اما با تنگناهای زیادی مواجه است که به شکنندگی و تعطیلی این شرکتها در سالهای اخیر منجر شده است. یکی از مشکلات عمده و چشمگیر تعاونی ها که قدرت رقابتی آنها را با صنایع بزرگ مشابه به شدت کاهش می دهد، مشکل پیشرفته نبودن فناوری مورداستفاده آنها در فرایند تولید است.
تعاونی ها در حال حاضر در کشور پراکنده و فاقد انسجام هستند، به همین دلیل در دهه های اخیر هر روز شاهد تعطیلی بسیاری از آنها هستیم . دولت به عنوان یکی از رقبای اصلی آنها در حال فعالیت است و با بهره گیری از امکانات خود مانع رشد تعاونی ها می شود.در بسیاری از کشورهای جهان همه روش های تولیدات صنعتی متکی بر تحقیقات و بررسی های علمی است، لذا فرایند تولید در حال انتقال به روش های دانش محور است بر همین اساس ساختار جدید تولید به طور عمده درتعاونی ها تبلور یافته است به همین دلیل در کشورهای صنعتی روز به روز بر اهمیت این صنایع افزوده می شود.تعاونی ها در ایران به رغم آن که بیش از ۴۸ درصد از واحدهای صنعتی و بیش از ۲۰ درصد کارکنان شاغل در بخش صنعت را در خود جای داده است در ساختار اقتصادی کشور از جایگاه مطلوبی برخوردار نیست و این نه به دلیل کوچکی اندازه آن، بلکه به دلیل عدم برخورداری این صنایع از انواع حمایتهای مالی، فنی و مشورتی از سوی مسئولان ذیربط است.تحقیقات نشان می دهد تعاونی ها در ایران در بسیاری از شاخصهای مورد مطالعه فاقد مزیت نسبی نسبت به صنایع بزرگ هستند که این ناشی از معضلات ساختاری صنعت در اقتصاد ایران است، به نحوی که صنایع بزرگ از حمایتهای مالی، فنی و قانونی دولت برخوردارند در حالی که تعاونی ها از بیشتر این حمایتها محروم اند. به همین دلیل برای رفع موانع و مشکلات رشد و گسترش تعاونی ها ، ضرورت اصطلاحات ساختاری در بخش صنعت و اقتصاد ایران به شدت احساس می شود.
۲-۴-۲- عملکرد کسب و کار
عملکرد کسب و کار مفهومی چند جانبه است و رابطه گرایش به کارآفرینی و عملکرد بسته به شاخصهایی که برای ارزیابی عملکرد استفاده می شود، متفاوت است. عملکرد سازمانی به سطح تحقق یافته ای از انواع اهداف کاری که مدیر پاسخگو است، اشاره دارد (کاسم^[۱۶۳]،۱۹۸۷). هیچ توافقی روی معیار مناسب عملکرد کسب و کار وجود ندارد (یوسف^[۱۶۴]،۲۰۰۲). ادبیات تجربی تنوع بالایی را بین
شاخص های عملکرد گزارش می دهد. یک تمایز معمول بین معیارهای مال و غیر مالی است. معیارهای غیر مالی شامل اهدافی مانند درجه رضایت و موفقیت جهانی است که توسط مدیر یا مالک کسب و کار ایجاد می شود.معیارهای مالی شامل ارزیابی فاکتورهایی مانند رشد فروش و سود است. در بیشتر تحقیقات صورت گرفته برای بررسی رابطه بین گرایش به کارآفرینی و عملکرد بیشتر بر جنبه های مالی عملکرد تأکید می شود. معیارهای مالی ارزیابی در سطح شرکت را منعکس می کنند، یعنی بیشتر بر روی پیامدهای سازمانی تمرکز می شود. در این تحقیق نیز بر رابطه بین گرایش به کارآفرینی و معیارهای مالی تأکید می شود. از بین فاکتورهای مالی، نسبتهای سودآوری به عنوان مشخصه هایی که نشان دهنده قدرت کسب سود سازمان از طریق منابع در اختیار آنها می باشند، معرفی می گردند.
۲-۴-۳- عملکرد کسب و کار و ROE
در یک محیط با تغییر سریع و چرخه کوتاه کسب و کار و محصول، سود آینده ای که از عملیات موجود ناشی می شود نامطمئن هستند و کسب و کارها نیاز دارند تا همیشه به دنبال موقعیتهای جدید باشند. بنابراین شرکت ها از اتخاذ گرایش به کارآفرینی منافعی به دست می آورند. چنین شرکت هایی نوآوری کرده و ریسک هایی را در استراتژیهای بازار محصولشان می پذیرند (میلر و فریسن^[۱۶۵]، ۱۹۸۳). تلاش برای پیش بینی تقاضا و رقابت جسورانه برای ارائه محصولات یا خدمات جدید اغلب به بهبود عملکرد منجر می شود. محققان برای توضیح عملکرد با معیار گرایش به کارآفرینی تلاش می کنند. عملکرد شرکت، از دیدگاه سهام داران، در افزایش ارزش پولی و بازده مالی سرمایه گذاری آنان منعکس
می گردد. مدیران باید مطمئن شوند که بازده مالی ناشی از سود پایدار کسب و کار انتظارات مالکان را برآورده می سازد. در بازارهای مالی رقابتی، همواره گزینه های مختلفی برای سرمایه گذاری وجود دارد. بنابراین، عملکرد اقتصادی یک شرکت- که در قیمت سهام آن منعکس می گردد- باید برای جذب سرمایه گذاری جدید و ترغیب سهام داران کنونی به حفظ مالکیت، مطلوب باشد. از منظر بازار مالی، نسبتهای بازده سرمایه گذاری و یا بازده سهام می تواند به عنوان مهمترین معیارهای عملکرد و سودهی شناسایی شوند.
کسب و کاری که بیشترین سود را کسب نماید موفق تر خواهد بود چون منابع بیشتری جهت سرمایه گذاری در زمینه فرصتهای آتی در اختیار دارد؛قادر به پرداخت سود سهام بیشتری به
سرمایه گذاران هست. قیمت سهام آن بالاتر و هزینه بدهی آن پایین تر است. از اینرو سود را می توان به عنوان یک محدودیت و هم به عنوان یک هدف در نظر گرفت: برای بقا، وجود حداقل سود ضروری است (یک محدودیت)، و سود بیشتر همیشه بهتر است (یک هدف).
قیمت سهام وپرداخت سود سهام هر دو وابسته به توانایی کسب و کار در تولید سود از طریق سرمایه گذارای هایی است که سهام داران در آن کسب و کار انجام داده اند.زمانی که یک سهام دار ۱۰۰ دلار در یک شرکت سرمایه گذاری می نماید مدیران آن شرکت از این ۱۰۰ دلار به منظور خرید
دارایی هایی استفاده می کنند که به نفع سهام داران و برای کسب سود بکار گرفته می شود.به این ترتیب، میزان سودی که مدیران قادرند از ۱۰۰ دلار سرمایه ایی که در اختیار آنان قرار داده شده تولید نمایند، یک معیار کلیدی است. اگر این کسب و کار ۲۰ دلار تولید کند، سود حاصل به دو طریق قابل محاسبه است. نخست اینکه کسب و کار مذکور ممکن است یک سود ۲۰ دلاری را گزارش نماید- یک معیار قطعی موفقیت- راه دیگر اینکه، مدیران بازده سرمایه را بر اساس میزان سرمایه گذاری (۱۰۰ دلار) اعلام کنند. در این حالت بازده سرمایه گذاری ۱۰۰ دلاری، ۲۰ درصد است.
سرمایه گذاران به دقت بر بازده سرمایه خود نظارت مینمایند و مدیران ارشد شرکت را مسئول این بازده می دانند. این جهت تعجب آور نیست که مهترین معیار ارزیابی سرمایه گذاران بازده
سرمایه گذاری (یا ROI^[166]) است. ROI معیار نسبت تولید سود یک شرکت به عنوان درصدی از ورودی سرمایه مالی آن است. این معیار یکی از بهترین شاخص های عملکرد مالی است. اگر دیدگاه مدیران را بپذیریم، کسانی که برای تولید سود مورد اعتماد سهام داران قرار گرفته اند، معیار مناسب درونی برای بازده سرمایه گذاری، بازده حقوق صاحبان سهام (ROE)^[167] خواهد بود. بخش حقوق صاحبان سهام در ترازنامه، نشان دهنده مجموع اصل سرمایه سهامداران به علاوه سود انباشته شده ای است که به آنان تعلق می گیرد (منهای سود سهام توزیع شده). بنابراین هدف هر مدیری استفاده عاقلانه از سرمایه های صاحبان سهام شرکت به نفع آنان است.
بازده حقوق صاحبان سهام (ROE) به صورت زیر محاسبه می گردد:

(۲-۱)

درآمد خالص

ROE =

حقوق صاحبان سهام

اگر فرض کنیم که مدیران ارشد، خواهان به حداکثر رساندن معیار مذکور باشند (از آن جهت که پاداش عملکرد مدیران ارشد به طور مستقیم و غیرمستقیم به این نسبت وابسته است، فرض محتاطانه ای به نظر می رسد) باید از خود بپرسیم که مدیران ارشد چگونه می توانند آن را به گونه ای در سلسله مراتب شرکت انتقال دهند که کارکنان رده های پایین تر نیز در جهت افزایش بازده حقوق صاحبان سهم تلاش نمایند. برای دستیابی به پاسخ این پرسش می توان ROE را به اجزای تشکیل دهنده آن تجزیه کرد.دونالدسون براون^[۱۶۸] مدیر مالی دوپون^[۱۶۹] در حدود سال ۱۹۱۵ این کار را انجام داد و بعدها روش خود را به جنرال موتورز ارائه نمود. ROE را می توان به صورت زیر تجزیه نمود:

جان دیوئی^[۱۳۴] از مربیان برجسته‌ای بود که در اصلاح آموزشی ایالات متحده آمریکا و پیشبرد آن به سوی آموزش و پرورش مترقی، نقش مسئولانه‌ای ایفا می‌کرد. همچنین اولین کسی بود که مفهوم تحقیق و کاوش را وارد آموزش و پرورش کرد. این مفهوم، نقطه اصلی و مرکزی کارهای او بود و در آن زمان تأثیر بسیاری بر یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش داشت (کرجکیک، بلامنفلد، مارکس و سولووی^[۱۳۵]، ۱۹۹۴؛ ساپوویتز و همکاران، ۲۰۰۰).
۲-۲-۳-۱-۲- نظریه جان دیوئی در مورد تحقیق
واژه تحقیق، اولین بار توسط جان دیوئی و در کتاب‌های او تحت عناوین “دموکراسی و آموزش و پرورش^[۱۳۶]“(۱۹۱۶) و “چگونه فکر می‌کنیم^[۱۳۷]“( ۱۹۳۳) مطرح شد. در اکثر موارد او از اصطلاح” تفکر تأملی^[۱۳۸]” به عنوان آن‌چه که امروزه “تحقیق و کاوش” می‌نامیم، استفاده می‌کرد. در دو جا، او به‌طور واضح ارتباط موجود بین تفکر و تحقیق را توضیح داد. در کتاب “دموکراسی و آموزش و پرورش” (۱۹۱۶) او اظهار داشت که این دو واژه مترادف هستند و می‌توانند به جای هم به کار برده شوند :”تفکر، فرایند تحقیق، کاوش و بررسی است”. در کتاب “چگونه فکر می‌کنیم”، می‌گوید: “تفکر تأملی، تحقیق و کاوش را ضروری می‌سازد”.
علاوه بر این، معنایی که جان دیوئی از تفکر برداشت می‌کند، دقیقاً همان معنایی نیست که امروزه از تفکر برداشت می‌شود. امروزه تفکر به این معناست: “بازگشتن از یک اقدام به منظور مرور و تجدیدنظر در اقدامات، اهداف و حالات سیستم یا ادراکات حاصل از یک چشم انداز متفاوت” (لا، ریزر، رادینسکای، اِدلسون، گامز و مارشال^[۱۳۹]، ۲۰۰۱). معنای تفکر از نظر دیوئی (۱۹۱۶) این بود: “هر جا که تفکر وجود دارد، تردید نیز هست”. او (۱۹۳۳) می‌گوید تفکر تأملی به این معناست که مردم نباید “بدون سنجش اصول و مبانی، به نتیجه‌گیری بپردازند”. به طور خلاصه ، بر مبنای بحث بالا و مطالعه دقیق کارهای دیوئی و با در نظر گرفتن نقش مؤثری که نظریه تفکر تأملی دیوئی در عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق ایفا می کند، می‌توان گفت نظریه تفکر تأملی دیوئی در رابطه با تحقیق و کاوش بوده است (لین، ۲۰۰۷ ).
طبق نظر دیوئی (۱۹۳۳) ویژگی‌های اصلی تفکر تأملی شامل موارد زیر می‌باشد: ۱) حفظ و تقویت یک نگرش مؤثر و مناسب مثل روشن‌فکری، جرأت و مسئولیت‌پذیری. ۲) منظم بودن به واسطه یک هدف یا یک نتیجه که “نوع تعهد یا مسئولیت تحقیق را کنترل می‌کند”. ۳) توجیه مقبولیت نظرات و ایده‌ها با در نظر گرفتن کیفیت شواهد مورد مراجعه به این منظور که ایده‌ها مبتنی بر یک مبنای مؤثق باشند. ۴) در نظر گرفتن گام‌های متوالی و پی در پی.
نوشته‌های دیوئی مبنای اصلاحات ترقی جویانه در آموزش و پرورش شد. در سال ۱۹۳۰، رویکردی اساسی که از برنامه‌های ترقی جویانه مختلف گرفته شده بود، این بود که معلمان و دانش‌آموزان یک مسأله و مشکل را تعریف می‌کنند و سپس گام‌های پیشنهاد شده توسط دیوئی را دنبال می‌کنند (کوبان^[۱۴۰]، b1984). در این رویکرد دانش‌آموزان این فرصت را داشتند تا در رابطه با محتوای یادگیری با معلم خود به تصمیم‌گیری مشترک بپردازند. آن‌ها تشویق می‌شدند تا از کنجکاوی و صلاحیت‌های ذهنی خود به منظور اکتشاف تجارب در زمینه‌های مختلف استفاده کنند. هدف، بهبود بخشیدن به توانایی‌های مشاهده و قضاوت آن‌ها بود. دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند که با جستجوی منابع مختلف اطلاعاتی در فعالیت‌های زندگی و کتاب‌ها، در مورد شواهد و مدارک به تفکر بپردازند و نتایج خود را به طور منطقی و واضح، ابراز کنند (کوبان، b1984). شماری از مدیران، اصلاح‌گران و معلمانی از ملل مختلف و سازمان‌های منطقه‌ای در طول دهه ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ به این جنبش اصلاحی ملحق شدند (لین، ۲۰۰۷ ).
از اواخر دهه ۱۹۵۰ تا اوایل دهه ۱۹۷۰، تدوین، توسعه و اجرای برنامه درسی جدید، میلیون‌ها دلار هزینه داشت و محققان، اصلاح‌گران و مربیانی از موضوعات درسی مختلف از جمله علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی، هنر و غیره را درگیر می‌کرد ( ایزنر^[۱۴۱]، ۱۹۷۰). به دلیل این‌که اصلاح برنامه درسی تلاش می‌کرد تا برنامه درسی مدارس هم سو و مطابق با رشته‌های درسی مرتبط باشد، نقطه مرکزی این جنبش این بود که ایده‌ها و روش‌های اساسی و بنیادی تحقیق در رشته‌های مختلف را که مستقیماً با موضوعات موجود در مدارس دولتی مرتبط هستند را مورد اکتشاف قرار دهند و سپس برنامه درسی را مطابق با ساختار آن رشته‌ها سازمان‌دهی کنند (فورد و پاگنو^[۱۴۲]، ۱۹۶۴)
یکی از محققین برجسته و نافذ که درمورد ساختار رشته‌های درسی و ارتباط آن با تدریس و یادگیری به مطالعه پرداخته است، جوزف جی. شوآب^[۱۴۳] بود. او (۱۹۶۳) به طور مفصل توضیح داد که چگونه انواع ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به‌ویژه با تحقیق و کاوش در مجامع امروزی مرتبط است. البته یادگیری مبتنی بر تحقیق تنها تحت تأثیر نظریه شوآب نبود، بلکه تحت تأثیر افراد و نظریات دیگر از جمله نظریه یادگیری اکتشافی برونر^[۱۴۴] نیز قرار گرفت. بر مبنای این موضوع که برنامه درسی باید منعکس کننده ساختار رشته درسی برای دانش آموزان و به منظور تسلط بر آن باشد، برونر اکتشاف را به عنوان یک روش تدریس و یادگیری مورد استفاده در مدارس، پیشنهاد می‌کند (برونر، ۱۹۶۰، ۱۹۷۷). در این روش به جای اینکه معلمان به ارائه ایده‌های اساسی به دانش‌آموزان بپردازند، باید فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان تدارک ببینند تا آن‌ها خود، اصول و ایده‌های اساسی را کشف نمایند (برونر، ۱۹۶۰، ۱۹۷۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اکنون زمان آن رسیده تا درمورد نظریه ژان پیاژه^[۱۴۵] و تأثیر آن بر عملکرد و تحقیق مبتنی بر رویکرد کاوشگر صحبت کنیم. پیاژه گام‌های مربوط به رشد شناختی و مکانیزم‌های مرتبط با فرایند توسعه‌ای را از کودکی تا بزرگسالی شرح می‌دهد (گردلر^[۱۴۶]،۱۹۹۲). پیاژه، دو فرایند اساسی که مؤلفه‌های هر تعادل شناختی محسوب می‌شوند را تعیین نموده است: جذب و تطابق (پیاژه، ۱۹۸۵). جذب یعنی وارد کردن یک عنصر خارجی به ساختار درونی موجود (پیاژه، ۱۹۸۵). تطابق نیز به عنوان سازگاری و تنظیم ساختار درونی با ویژگی‌های خاص موقعیت‌های خاص، توصیف می‌شود (پیاژه، ۱۹۸۵). این نظریه نیز یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار داده است (لین، ۲۰۰۷).
همان طور که ذکر شد، واژه تحقیق اولین بار توسط دیوئی به کار برده شد، اما در طول زمان و در دهه‌ های مختلف، نظریه‌های متنوعی توسط محققان مختلف مطرح شد که تحقیق و یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار داد. نظریه شوآب در مورد نحوه ارتباط ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به ویژه با تحقیق و کاوش، یادگیری اکتشافی برونر و تأکید آن بر فرصت‌هایی به منظور اکتشاف توسط یادگیرندگان و نظریه رشد شناختی ژان پیاژه از جمله نظریاتی بودند که یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار دادند. همچنین، افراد مختلفی به ارائه تعاریف گوناگون از مهارت تحقیق پرداخته‌اند که با توجه به آن‌ها می‌توان گفت، تحقیق به معنای برخورداری فرد از توانایی کنجکاوی، یافتن و پیگیری مسائل و مشکلات و تلاش به منظور جستجوی راه‌ حل‌ هایی در جهت حل مسائل از طریق ارزیابی و بررسی همه جانبه و مشارکت با سایر افراد می‌باشد که می‌تواند زمینه را برای درک بهتر موضوعات و مسائل و بهبود آن‌ها فراهم کند. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که تا حد زیادی به مهارت تحقیق مرتبط می‌باشد و به نوعی مکمل یک کار تحقیقی است، مهارت تجزیه و تحلیل است.
۲-۲-۳-۲- مهارت تجزیه و تحلیل
مهارت تجزیه و تحلیل نیز یکی از مهارت‌های فکری است که در طبقه‌بندی که بلوم و همکارانش در سال ۱۹۴۸ از اهداف آموزشی ارائه داده‌اند، مطرح شده است. طبقه بندی اولیه بلوم بر مبنای سه حیطه اصلی یادگیری یعنی حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی بود (بلوم^[۱۴۷]، ۱۹۵۶) و شش طبقه دانش، ادراک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی را دربر‌می‌گرفت (اُورباخ و شولتز^[۱۴۸]، ۲۰۰۸). منظور از تجزیه و تحلیل، شکستن یک کل به اجزا و تعیین ارتباط میان عوامل مختلف آن می‌باشد (آندرسون و کراسوول^[۱۴۹]، ۲۰۰۱)عیین ارتباط میان عوامل مختلف آن می باشد. هه دانش، ادراک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی را در ر م). با اینکه این طبقه‌بندی در طول سالیان مورد تجدید نظر قرار گرفته است اما همچنان بعد تجزیه و تحلیل به عنوان یکی از اهداف مهم یادگیری مطرح بوده است (کراسوول^[۱۵۰]، ۲۰۰۲).
بر اساس آن‌چه به طور مختصر در رابطه با مهارت تجزیه وتحلیل گفته شد، می‌توان گفت تجزیه و تحلیل یک نوع توانایی فکری است که از سال‎‌های پیش مورد توجه بوده است. با برخورداری از این مهارت، فرد می‌تواند در رویارویی با هر مسأله یا موضوع، آن را به اجزای مختلف تفکیک کرده، آن‌ها را به طور عمیق مورد بررسی قرار ‌دهد تا درنهایت به یک ادراک کلی از مسأله دست یابد. البته تجزیه و تحلیل خوب و با کیفیت، مستلزم برخورداری از انواع مهارت‌هاست. یکی از مهارت‌هایی که می‌تواند به موفقیت بیشتر در امر تجزیه و تحلیل کمک کند، تفکر انتقادی است.
۲-۲-۳-۳- مهارت تفکر انتقادی
گلاسر^[۱۵۱]، “تفکر انتقادی را به عنوان تمایل به توجه و رسیدگی به مسائل و موضوعات به شیوه‌ای متفکرانه، تعریف می‌کند” (گلسر، ۱۹۴۱). متفکر دیگر، رابرت انیس^[۱۵۲]، تفکر انتقادی را به عنوان “تفکر منطقی و متفکرانه تعریف می‌کند که بر تصمیم گیری درمورد آن‌چه که باید باور داشت یا انجام داد، متمرکز می‌شود” (نوریس و انیس^[۱۵۳]، ۱۹۸۹). ریشه‌های تاریخی تفکر انتقادی به ۵۰۰ سال پیش از میلاد مسیح و به اولین فلاسفه یونان برمی‌گردد. کلمه “انتقادی” از دو واژه یونانی کریتیکاس^[۱۵۴] به معنی قضاوت فهمیده و کریتریون^[۱۵۵] به معنی معیار و استاندارد و در یک معنای کلی فهم و داوری بر اساس معیار گرفته شده است (پال و الدر^[۱۵۶]،۲۰۰۱). در بین فلاسفه، کسی که بیش از همه به تفکر انتقادی مربوط می‌شود، سقراط^[۱۵۷] مبدع “روش سقراطی^[۱۵۸]” می‌باشد. روشی که افراد را به اصلاح فرایندهای فکری غیر منطقی و متناقض ازجمله معانی اشتباه، مدارک و شواهد ناکافی، باورهای مخالف و معانی پوچ تشویق می‌کرد (پال و الدر و بارتل^[۱۵۹]، ۱۹۹۷). سقراط اهمیت جستجوی مدارک و شواهد، بررسی دقیق استدلال‌ها و فرضیات، تجزیه و تحلیل مفاهیم پایه و پی بردن به کاربردها و دلالت‌ها را ذکر می‌کند. تفکرات سقراط توسط یکی از شاگردان او به نام افلاطون^[۱۶۰]، ثبت شد. افلاطون به آکادمی آتن که اولین مؤسسه یادگیری عالی در دنیای غرب بود رفت تا آثار (تفکرات) سقراط را منتشر کند. افلاطون و شاگرد او ارسطو^[۱۶۱]، با کمک هم مبانی فلسفه طبیعی را بنا نهادند (زنوفن^[۱۶۲]، ۱۸۵۲).
علاوه بر این، ارسطو به دلیل اولین مطالعه رسمی منطق نیز از شهرت برخوردار می‌باشد. چنان‌چه از رسوم و فرهنگ فلاسفه یونان استنباط می‌شود، باور بر این بوده که برای درک یک موضوع باید بر روی آن تفکر نمود، سؤالاتی را طرح و به طور مستقل، نظام‌مند و منتقدانه به تفکر درمورد آن پرداخت. یکی از مؤثرترین فلاسفه در زمینه اقتباس منطق ارسطویی و پیگیری تفکر نظام‌مند و انتقادی در دوران میانه، کشیش کاتولیک رومی، توماس آکویناس^[۱۶۳] بود. ایده‌ها و نوشته‌های توماس آکویناس، برخاسته از مکتب تومیسم^[۱۶۴] است- تومیسم مکتبی فکری است که معتقد است حقیقت به واسطه دلیل و استدلال شناخته می‌شود و نقد نظرات و ایده‌ها گامی ضروری به منظور توسعه آن‌ها، محسوب می‌شود (دیویس^[۱۶۵]، ۱۹۹۳).
پنجاه سال بعد از مرگ او، توماس آکویناس به عنوان یک شخصیت مقدس شناخته شد و در سال ۱۸۶۸، اولین انجمن واتیکان، جایگاه او را به “معلم کلیسا^[۱۶۶]” ارتقا داد. دوره رنسانس، دوره احیای یادگیری کلاسیک و رشد دانش پژوهانی است که شروع به تفکر انتقادی راجع به مذهب، هنر، جامعه، ماهیت انسان، قانون و آزادی نمودند. در میان این دانش پژوهان، افرادی مانند توماس مور^[۱۶۷] (۱۴۷۸-۱۵۳۵)، نیکولو ماکیاولی^[۱۶۸] (۱۴۶۹-۱۵۲۷)، دزیدریوس اراسموس^[۱۶۹] (۱۴۶۶-۱۵۳۶)، جان کولت^[۱۷۰] (۱۴۶۷-۱۵۱۹)، فرانسیس باکون^[۱۷۱] (۱۵۱۶-۱۶۲۶) و رنه دیسکارتس^[۱۷۲] (۱۵۹۶-۱۶۵۰)، کسانی بودند که آزادی تفکر را تشویق می‌کردند و بر نیاز به سؤال پرسیدن و توسعه ادراک تأکید داشتند (کوریچ^[۱۷۳]،۲۰۱۱).
از قرن هفدهم به عنوان نقطه آغاز فلسفه جدید یاد می‌شود، به طوری که به عنوان عصر استدلال و عقلانیت شناخته می‌شود و معمولاً نقطه شروع کار رنه دیسکارتس محسوب می‌شود که مؤثرترین فیلسوف این دوران شناخته می‌شود. ایمانوئل کانت^[۱۷۴]، فیلسوف مربوط به اواخر این دوره، پیشینیان خود را در دو مکتب طبقه بندی نمود: ۱) عقلانیت گراها^[۱۷۵] و ۲) تجربه‌گراها^[۱۷۶]. جنبش عقلانی که شامل افرادی مانند رنه دکارت، باروچ اسپینوزا^[۱۷۷] و گاتفرد لیبنیز^[۱۷۸] بود، هر نوع عقیده‌‌ای مبنی بر این‌که استدلال یکی از منابع دانش یا توجیه محسوب می‌شود، را تقویت می‌کند (لاسی^[۱۷۹]، ۱۹۹۹). تجربه‌گرایی نیز اظهار می‌دارد که دانش برخاسته از تجارب حسی است. توماس هابز، جان لاک و جورج برکلی از تجربه‌گرایان معروف هستند (کوریچ، ۲۰۱۱).
قرن هجدهم که به عنوان عصر روشن‌فکری شناخته شده است، عصری است که تفکر مذهبی بر مبنای شواهد و مدارک مورد کاوش و بررسی قرار گرفت (هکت^[۱۸۰]، ۱۹۹۲). در قرن نوزدهم، فیلسوفانی مانند آگوست کنت^[۱۸۱] (۱۷۹۸-۱۸۵۷) و هربرت اسپنسر^[۱۸۲] (۱۸۲۰-۱۹۰۳)، مفهوم تفکر انتقادی را در عرصه جامعه انسانی توسعه دادند. جورج هگل^[۱۸۳] (۱۷۷۰-۱۸۳۱)، تحسین کننده و حامی ارسطو و کانت، با توسعه چارچوب فلسفی جامعی که به عنوان هگل گرایی^[۱۸۴] شناخته می‌شود، در فلسفه غرب تغییراتی اساسی به وجود آورد. تحت تأثیر جورج هگل، کارل مارکس^[۱۸۵] (۱۸۱۸-۱۸۸۳) که به دلیل ابداع کمونیسم نو^[۱۸۶] شهرت دارد، تفکر انتقادی را در حیطه‌های اقتصادی و اجتماعی به کار برد. در همان زمان که کارل مارکس در پی توسعه نظریات خود در جامعه گرایی بود، چارلز داروین^[۱۸۷] (۱۸۰۹-۱۸۸۲) از تفکر انتقادی در تاریخ فرهنگ بشری و توسعه نظریه خود به نام انتخاب طبیعی^[۱۸۸] استفاده کرد (پال و الدر، ۲۰۰۱).
در اواخر قرن نوزدهم، زیگموند فروید^[۱۸۹] (۱۸۵۶-۱۹۳۹) از تفکر انتقادی در زمینه روان شناسی و برای بنای مبانی روان درمانی جدید^[۱۹۰] استفاده کرد. مارکس و فروید اشخاصی بودند که بر مکتب فرانکفورت^[۱۹۱] که برخاسته از مفهوم “نظریه انتقادی^[۱۹۲]” بود –نظریه‌ای حول انتقاد و تغییر جامعه به عنوان یک کل- تأثیر به سزایی داشتند. در قرن بیستم، ویلیام گراهام سامنر^[۱۹۳] (۱۸۴۰-۱۹۱۰)، مطالعه‌ای در رابطه با بنیاد و اساس جامعه شناسی و انسان شناسی منتشر کرد. سامنر می‌گوید ذهن انسان تمایل به فکر کردن در مورد مسائل اجتماعی دارد، به موازات آن، مدارس نیز تمایل دارند کارکرد تعلیم اجتماعی را انجام دهند (پال و الدر، ۲۰۰۱).
سامنر (۱۹۰۶) در رابطه با نیاز به تفکر انتقادی در آموزش و پرورش می‌گوید: “انتقاد به معنای بررسی و آزمودن احتمالاتی است که ممکن است پذیرفتنی تلقی شوند، تا به این مسأله پی ببریم که آیا آن‌ها مطابق با واقعیت هستند یا خیر. قوه ذهنی انتقاد، محصول آموزش و آموزش و پرورش است. یک عادت و قدرت ذهنی است. شرط اولیه رفاه انسانی است و زنان و مردان باید در این زمینه آموزش ببینند”.
مربی دیگری که در زمینه توسعه آموزش و پرورش و تفکر انتقادی در قرن بیستم تأثیر گذار بود، جان دیویی نام داشت (اسمیت^[۱۹۴]، ۱۹۹۷). دیویی معتقد بود که آموزش و پرورش باید تجربه و آزمایش را توسعه دهد و نقش مربی باید این باشد که دانش آموزان را به تفکر تشویق کند. تأثیر دیویی در آثار مکتوب کویل^[۱۹۵]، کلب^[۱۹۶]، لیندمن^[۱۹۷] و راگرز^[۱۹۸]، که معتقدند یادگیری باید تجربی باشد و دانش آموزان باید بر توسعه تفکر انتقادی و تحلیلی متمرکز و آن را توسعه دهد، مشهود می‌باشد (کوریچ، ۲۰۱۱).
مفهوم تفکر انتقادی و تحلیلی در میان کارشناسان آموزش و پرورش جدید و پیشرفته نیز شهرت به سزایی یافته است. رابرت انیس^[۱۹۹]، استفن نوریس^[۲۰۰]، جان ام سی پک^[۲۰۱]، ریچارد پال^[۲۰۲]، هاروی سیگل^[۲۰۳]، پیتر^[۲۰۴] و نورن فاسیون^[۲۰۵]، از جمله نویسندگان شناخته شده‌ای هستند که مشوق به کارگیری مفاهیم تفکر انتقادی در آموزش و پرورش بوده‌اند. امروزه، تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف اصلی آموزش و پرورش شناخته می‌شود (شافرزمن^[۲۰۶]، ۱۹۹۱) و هنوز هم بسیاری از مؤسسات آموزشی در تشویق دانش آموزان خود به تفکر انتقادی با شکست مواجه می‌شوند (کوریچ، ۲۰۱۱).
با توجه به آن‌چه گفته شد، مهارت تفکر انتقادی ریشه در گذشته‌های بسیار دور دارد و به یونان و فلاسفه آن بر می‌گردد. از زمانی که سقراط با ابداع “روش سقراطی” خود به این مهارت توجه نمود تاکنون، فلاسفه، محققان و مربیان مختلف، به این مهارت علاقه‌مند و در زمینه‌های مختلف آن را مورد بررسی قرار داده‌اند تا این‍‌که در نهایت به ضرورت وجود تفکر انتقادی در آموزش و پرورش پی بردند و تأکید کردند که تفکر انتقادی باید یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش در نظر گرفته شود. در طول زمان، تعاریف متعددی از این مهارت ارائه شده است که با توجه به مجموع آ‌ن‌ها می‌توان گفت، تفکر انتقادی مهارتی است که به فرد کمک می‌کند هر مسأله، موضوع یا تصمیمی را به طور منطقی و با درنظر گرفتن جوانب مثبت و منفی آن مورد ارزیابی و قضاوت قرار دهد و به نتیجه گیری‌های منطقی و صحیح دست یابد. پرورش تفکر انتقادی و قدرت استدلال منطقی، می‌تواند زمینه بروز و گسترش مهارت دیگری به نام تفکر خلاق که از جمله مهارت‌های فکری و عملی مهم به شمار می‌رود را فراهم کند.
۲-۲-۳-۴- مهارت تفکر خلاق
منظور از خلاقیت، فعالیتی خیالی و ذهنی است که به پیامدهای ارزشمند و در عین حال مبتکرانه، منتج می‌شود (کمیته ملی مشاوره در زمینه آموزش فرهنگی و خلاق^[۲۰۷]، ۱۹۹۹). به عبارت دیگر، خلاقیت به معنای کاربرد دانش و مهارت‌ها، به شیوه‌ای جدید برای دستیابی به یک هدف ارزشمند می‌باشد (سلتزر و بنتلی^[۲۰۸]، ۱۹۹۹). عده‌ای نیز بر این باورند که خلاقیت، توانایی استثنایی انسان برای تفکر و خلق است (ریمر و برلین، ۱۹۹۹). از طرف دیگر می‌توان گفت منظور از خلاقیت، توانایی طرح و تدوین دانش جدید می‌باشد (داسی و لنون^[۲۰۹]، ۲۰۰۰). نظرات و ایده‌های مربوط به تفکر خلاق به گذشته‌های دور باز می‌گردد. ریمر و برولین (۱۹۹۹) می‌گویند: تدوین و توسعه ایده‌های نو و محصولات مبتکرانه، از ویژگی‌های خاص انسان است. از اواخر قرن نوزدهم، افرادی شروع به بررسی این موضوع کردند که چه چیزی خلاقیت را تقویت می‌کند. اولین مطالعه نظام‌مند خلاقیت توسط گالتون^[۲۱۰] (۱۸۶۹) صورت گرفت. تمرکز او بر نبوغ بود و بعد از او بیش از صدها مطالعه در این زمینه صورت گرفت. این سیر مطالعاتی تا دهه ۱۹۲۰ ادامه داشت تا اینکه تمرکز روان‌شناسی به سمت بررسی “هوش” تغییر جهت پیدا کرد. اگرچه کار بینت شامل پاره‌ای بررسی‌ها درمورد بعد خلاقانه هوش بود، اما مطالعات اصلی در زمینه خلاقیت در روان‌شناسی در دهه ۱۹۵۰، صورت گرفت (کرفت^[۲۱۱]، ۲۰۰۱).
۲-۲-۳-۴-۱- اوایل قرن بیستم
اگرچه خلاقیت سابقه تاریخی طولانی دارد، اما مطالعه نظام‌مند آن درقرن اخیرآغاز شده است. سال‌های اول قرن بیستم شاهد موج عظیمی از مطالعات تجربی خلاقیت در رشته روان‌شناسی بوده است. این تحقیقات در چهار مکتب اصلی صورت گرفته‌اند (کرفت، ۲۰۰۱):
مکتب روان‌کاوی^[۲۱۲] (شامل بحث فروید^[۲۱۳] درمورد خلاقیت به عنوان تعالی دهنده محرکات و کار وینیکات^[۲۱۴] که خلاقیت را ذاتی و جزء فطری ماهیت بشر می‌داند).
مکتب شناختی^[۲۱۵] (نشأت گرفته از کار گالتون و شامل کشف فرایند مرتبط توسط مدنیک^[۲۱۶] و کشف تولید واگرای ایده‌ها و محصولات توسط گیلفورد^[۲۱۷]).
مکتب رفتاری^[۲۱۸] (شامل بحث اسکینر^[۲۱۹] در مورد تغییر و دگرگونی در نمایش رفتارها)
مکتب انسانی^[۲۲۰] (شامل راگرز، مای و مزلو^[۲۲۱] و بحث آن‌ها در مورد اقدام فرد خود ادراک کننده در تناسب با نیازها و توانایی‌های درونی او) (کرفت، ۲۰۰۱).
چنانچه ریمر و برولین (۱۹۹۹) می‌گویند، بعضی نظریه پردازان تحت تأثیر بیش از یکی از رویکردهای مذکور بوده‌اند. به طور کلی، دهه‌ های ابتدایی قرن بیستم بیشتر تحت تأثیر تفکر فلسفی بوده تا تحقیقات تجربی. این رویکردها به منظور مطالعه خلاقیت ادامه پیدا کردند تا اینکه چارچوبی نظری برای محققان فراهم آورند، اگر چه در برهه‌های زمانی مختلف بر چیزهای مختلفی تأکید داشتند (کرفت، ۲۰۰۱).
۲-۲-۳-۴-۲- جهت‌گیری‌های اخیر تحقیقات مرتبط با خلاقیت
همان‌طورکه قبلاً هم ذکر شد، دوره غنی و مؤثر تحقیقات مربوط به خلاقیت در طول دهه ۱۹۵۰ شکل گرفت. در این دوره، بر تعیین ویژگی‌های روان‌شناختی افراد خلاق و نابغه تأکید می‌شد. بسیاری از افراد معتقدند که این دوره از تحقیقات با کار گیلفورد (۱۹۵۰) و با بررسی او درمورد محدودیت‌های آزمون‌های هوش و نیز بررسی او در زمینه “تفکر واگرا” شروع شد. در این دوران، مطالعات بسیاری صورت گرفتند که همگی تلاش می‌کردند خلاقیت را مورد آزمون و بررسی قرار دهند، ویژگی‌های افراد خلاق را بیابند و با رویکردهای آموزشی خاصی، این ویژگی‌ها را تقویت نمایند (کرفت، ۲۰۰۱).
خطوط مطالعاتی نشأت گرفته از دهه ۱۹۵۰: تحقیقات صورت گرفته از دهه ۱۹۵۰، سه حیطه اصلی یعنی کار در زمینه شخصیت، شناخت و نحوه تحریک خلاقیت را شامل می‌شدند.
شخصیت: این حیطه بر اشخاص برجسته و خلاق تأکید می‌کرد و توسط مؤسسه تحقیق و ارزیابی شخصیت در برکلی (شامل کار مکینون^[۲۲۲]، ۱۹۷۵؛ گتزلز و سزکنتمیهایی^[۲۲۳]، ۱۹۷۶ و سایمونتون^[۲۲۴]، ۱۹۸۴) انجام می‌شد. همچنین، ویژگی‌ها و خصوصیات شخصیتی که با خلاقیت رابطه مثبت یا منفی دارند نیز مورد مطالعه قرار می‌گرفت. ویژگی‌هایی مانند: تعصب مذهبی، همنوایی، خودپرستی (عشق به خود)، نا‌امیدی، جهندگی (حالت ارتجاعی)، سرافرازی، جنون خفیف و بردباری عاطفی (شا و رانکو^[۲۲۵]، ۱۹۹۴؛ ایزنمن^[۲۲۶]، ۱۹۹۷). با بهره گرفتن از این تحقیقات می‌توان گفت، به نظر می‌رسد فرد خلاق دارای ویژگی‌هایی به شرح زیر می‌باشد (برولین^[۲۲۷]، ۱۹۹۲):
انگیزه قوی
استقلال در تفکر و کار
خود معنادهی قوی
حساسیت زیاد
تحمل و پایداری
تمایل قوی به خود ادراکی
پذیرا بودن احساسات
توانایی زیاد در برابر مشکلات عاطفی موجود در بررسی‌ها و مطالعات خود
کنجکاوی ذهنی
اعتماد به نفس زیاد

۲-۳-۳- OPM 16
۲-۳-۴- روش TRM 17
۲-۴- تفاوت بین سیستم های UWB و پخش شدگی طیفی(SS) 18
۲-۴-۱- SS دنباله مستقیم (DS) 18
۲-۴-۲- تفاوت مهم بین تکنولوژی های SS و UWB 19
۲-۵- روش های SS در سیستم های UWB 19
۲-۵-۱- DS-UWB 21
۲-۵-۲- TH-UWB 22
فصل سوم: مدل کانال UWB 25
۳-۱- مدل کانال بر طبق استاندارد IEEE 802.15.3a 27
۳-۲- مدل کانال بر طبق استاندارد IEEE 802.15.4a 30
۳-۳- نتایج شبیه سازی (IEEE 802.15.3a) 36
۳-۴- نتایج شبیه سازی (IEEE 802.15.4a) 55
فصل چهارم: روش های آشکارسازی متداول سیگنال های UWB 64
۴-۱- روش آشکارسازی همدوس ۶۵
۴-۲- گیرنده فیلتر منطبق کلاسیک ۶۵
۴-۳- گیرنده های Rake 66
۴-۳-۱- گیرنده های Rake ایده ال(I-Rake) 67
۴-۳-۲- گیرنده های Rake انتخابی (S-Rake) 67
۴-۳-۳- گیرنده های Rake نسبی (P-Rake) 67
۴-۳-۴- تکنیک های ترکیب دایورسیتی برای گیرنده های Rake 68

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۴- روش های آشکارسازی ناهمدوس ۶۹
۴-۵- آشکارسازی سیگنالینگPPM بر اساس آماره های مرتبه چهارم[۱۸] ۷۱
۴-۶- آشکارسازی سیگنالیگ PPM بر اساس وزن دهی فاصله های انرژی [۱۹] ۷۳
۴-۷- آشکارسازی انرژی سیگنالینگ PPM با چندین اندازه گیری[۲۰] ۷۴
۴-۸- آشکارسازی سیگنالینگ PAM بر اساس سیستم های مرجع انتقالی (TR)[21] 78
۴-۹- آشکارسازی بر اساس توابع ویژه[۲۳،۲۹] ۷۹
۴-۱۰- آشکارسازی سیگنالینگ PPM براساس تخمین کوواریانس شکل موج دریافتی[۲۵] ۸۲
۴-۱۰-۱- گیرنده بهینه برای کانال با پخش کننده های ناهمبسته ۸۵
۴-۱۰-۲- گیرنده بهینه برای کانال با پخش کننده های همبسته ۸۶
۴-۱۰-۳- روش مرتبه-۱ ماکزیمم واگرایی ۸۶
۴-۱۱- نتایج شبیه سازی ۸۸
فصل پنجم: آشکارساز چندسمبولی پیشنهادی براساس روش GLR 97
۵-۱- مدل سیگنال ۱۰۰
۵-۲- فرمولاسیون مسأله واستخراج آشکارساز GLR 101
۵-۲-۱- آشکارسازی GLR براساس تکنیک SDR 103
۵-۳- آشکارسازی GLR-SDR بهبود یافته ۱۰۶
۵-۴- نتایج شبیه سازی ۱۱۰
فصل ششم: نتیجه گیری و پیشنهادات ۱۲۰
۶-۱- نتیجه گیری ۱۲۱
۶-۲- پیشنهادات ۱۲۳
فهرست جداول
جدول (۲-۱) بیت های ارسالی و دنباله های شبه تصادفی ۳ کاربر ۲۴
جدول (۳-۱) پارامترهای مربوط به مدل (IEEE 802.15.3a) 29
جدول (۳-۲) پارامترهای مربوط به یک محیط مسکونی در ۲ حالت LOS و NLOS 33
جدول (۳-۳) پارامترهای مربوط به محیط اداری داخلی در ۲ حالت LOS و NLOS 34
جدول (۳-۴) پارامترهای مربوط به محیط بیرونی در ۲ حالت LOS و NLOS 35
جدول (۳-۵) پارامترهای مربوط به یک محیط بیرونی باز ۳۶
فهرست شکل ها
شکل (۱-۱) باند طیفی اختصاص یافته FCC 5
شکل (۱-۲) همزیستی سیستمهای UWB با سیستم های باند باریک موجود ۶
شکل (۲-۱) مقایسه سیگنال های مدوله شده با تکنیک های مختلف مدولاسیون به همراه سیگنال غیر مدوله شده ۱۷
شکل (۲-۲) مثالی از سیگنال ارسالی با تکنیک DSSS 19

این بعد معنویت در محیط کار ،چگونگی تعامل کارکنان را با کار روزمره خود در سطح فردی نشان می دهد .ایده معنا در کار ،ایده تازه ای نیست و براین باور است که کار فقط به معنا ی جالب بودن و چالش برانگیز بودن نیست ،بلکه در مورد چیزهایی مانند جستجو برای معنا و هدفی ژرف تر، اظهار نیازهای زندگی درونی توسط فرد برای جستجوی کار با معنا و کمک با دیگران ،است .

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اتزیونی بیان می کند که روانشناسان اجتماعی معتقدند که کار برای افراد معنایی غیر از پاداشهای مادی که به طور معمول مرتبط با شغل اند،دارد. کار بامعنا ریشه در متون مربوط به طراحی شغلی دارد .طراحی شغل،به عنوان ایجاد رضایت ،وظایف و روابطه میان مشاغل و اهداف سازمانی و ارضای نیازهای دارندگان شغل ،است .
وزینکو و داتون بیان می کنند که معنا در کار،محصول یکی از سه نیروی زیر است:
محیط کار که چگونگی دریافت معنا از کار توسط افراد را تحت تاثیر قرار می دهد.
نقش و ویژگی افراد که نوع معنایی را که به کار مربوط است تحت تاثیرقرارمی دهد.
محیط اجتماعی که به افراد کمک می کندتا معنا را از کارشان استنباط کنند.
(آچمز و دوچن،۲۰۰۵،۸۱۳)
احساس لذت از کار^[۱۱۴]: این عنوان شامل مواردی مرتبط با احساس لذت و شادی در کار است . این یک جزء از یک بعد بزرگتر است که توسط میلیمن و دیگران وآچمز و دوچن تحت عنوان “کار با معنا ” بیان شده است .این مورد ،یک راه متفاوت برای دستییابی به معنا در کار را نشان می دهد.
فرصت هایی برای زندگی درونی^[۱۱۵] (زندگی معنا دار فردی):ویل ،زندگی درونی را اینگونه تعریف می کند.”احساسی که افراد درباره معانی اساسی درباره اینکه چه کسانی هستند ؟و چه کاری انجام می دهندو نقشی که ایفا می کنند،دارند (آچمز و دوچن،۲۰۰۵،۸۱۱). این مورد شامل توصیف کننده هایی مرتبط با راهی است که سازمان به معنویت و ارزش های معنوی افراد احترام قائل است.این مورد حضور و عدم حضور موانع برای معنویت را نشان می دهد که اشموس و داچون به آن اشاره کرده اند. هم چنین مرتبط با پیوند معنوی است که توسط ابای و بورتوقز،به عنوان یک بعدشکل دهنده احساس روانی مشترک در کار توصیف شده است . (ریگو و ایکان، ۲۰۰۸ ،۶۳)
معنویت محیط کار ، می تواند به عنوان نتیجه ای از خود مفهومی در کار و هویت اجتماعی باشد که از معنویت واحد های کاری ناشی می شود (آچمز و دوچن،۲۰۰۵،۸۱۱). افراد معنوی نیازهای زندگی درونی شان را توسط جستجوی کار با معنا ابراز می کنند.( شیپ^[۱۱۶]،۲۰۰۶، ۳۶۱)
۲-۱-۱۷- مدل معنویت در کار ارائه شده توسط میلیمن
میلیمن و همکارانش(۲۰۰۳) سه بعد از هفت بعدی را که آچمز و دوچن (۲۰۰۰)برای سنجش معنویت در محیط کار مطرح کرده بودند،انتخاب نمودند؛و در یک تحقیق تجربی از آنهااستفاده کردند.این سه بعدکه متناظر با سه سطح فردی ،گروهی ،و سازمانی می باشد،عبارتنداز:کار با معنی ^[۱۱۷]در سطح فردی، حس اجتماعی ^[۱۱۸]در سطح گروهی ،و تطابق با ارزش های سازمان^[۱۱۹] در سطح سازمانی و شکل زیر این مفهوم سازی را نمایش می دهد. در ادامه درباره این سه بعد بیشتر توضیح داده می شود.
شکل ۲- ۲ : مفهوم سازی معنویت در محیط کار در سطح فردی ، گروهی ، سازمانی (میلیمن و دیگران ، ۲۰۰۳، ۴۲۸ )
کار معنا دار
یک جنبه اساسی معنویت در کار،احساس عمیق معنا و هدف داشتن در کار فردی را شامل می شود .این مفهوم معنویت محیط کار نشان می دهد که چگونه کار کنان در سطح فردی،با کار روزانه خود تعامل دارند.اصطلاح معنویت در کار،شامل این فرضیات می شود که هر کس انگیزه ها وحقایق و خواسته هایی برای خود دارد تا در میان فعالیتهایی که معنای وسیع تری به زندگی او و سایرین می دهد،قرار گیرد .(آچمز و دوچن ،۲۰۰۰ )
مسئله هدف ،ایده جدیدی نیست.اما دید معنویت تنها این نیست که کار به معنای علاقه مند بودن یا درگیر بودن باشد،بلکه در مورد مسائلی مانند جستجو معنا و هدفی عمیقتر،تحقیق رویاهای فرد،بیان نیاز های درونی فرد بوسیله انجام کاری معنادار،همکاری با دیگران نیز هست(آچمز و دوچن،۲۰۰۰)
حس اجتماعی بودن
یک مفهوم انتقادی معنویت محیط کار ،داشتن پیوستگی و ارتباط با دیگران را شامل می شود که بعنوان احساس اجتماعی بودن بیان می شود.این مفهوم معنویت محیط کار در سطح گروهی رفتار انسان رخ می دهد و تعاملات میان کارکنان و همکارانشان را مورد توجه قرارمی دهد.اجتماعی بودن در کار ،برپایه این باور قرار گرفته است که افراد خود را پیوسته با دیگران می بینند؛و این باور که نوعی از ارتباط میان هویت درونی هر فرد و هویت درونی دیگر افراد وجود دارد . می گویند این سطح از معنویت شامل ارتباط ذهنی ،حسی،و روحی میان کارکنان در میان افراد،از جمله حمایت ،آزادی بیان،و توجه واقعی را در بر می گیرد (آچمز و دوچن،۲۰۰۰)
سازمان های کمی هستند که به نظر میرسد فرهنگ های قوی سازمانی ایجادکرده اند که به احساس اجتماعی بودن در کارکنان اهمیت می دهد.اجتماعی بودن به معنای وجود این احساس در کار کنان است که همه عضوی از یک خانواده سازمانی بزرگ هستند، کار کنان در کنار مراجعین ، به یکدیگر نیز توجه می کنند و خانواده کار کنان نیز بخش مهمی از شرکت هستند.
تطابق با ارزش های سازمانی
سومین جنبه معنویت در محیط کاری زمانی است که افراد قویا حس هماهنگی میان ارزش های شخصی و ماموریت و هدف سازمانشان را تجربه کنند.این جز معنویت محیط کار تعاملات کارکنان را با اهداف سازمانی بزرگتر را در بر می گیرد (میتروف و دنتون،۱۹۹۹). هماهنگی با ارزش های سازمان به این فرض مربوط می شود که هدف یک شخص ،از خود فرد بزرگتر است و باید با دیگران یا جامعه تعامل ایجاد کند. هماهنگی همچنین بدین معناست که افراد براین باورند که مدیران و کارکنان در سازمانشان ارزشهای متناسبی دارند،و به رفاه کار کنان و جامعه توجه دارند(آچمز و دوچن،۲۰۰۰). هماهنگی با ارزش های سازمان این مفهوم را در بر می گیرد که کارکنان مایلند در سازمانی فعالیت کنند که هدفش تنها این نباشد که یک شخصیت حقوقی خوب باشد ،بلکه مایلند در سازمانی فعالیت کنند که می کوشد به درستی و بر طبق اخلاقیات فعالیت کند و نسبت به یک شرکت نوعی،سهم بیشتری در تامین رفاه کارکنان ،مشتریان، و جامعه داشته باشد.
۲-۲- بخش دوم : درگیری در کار^[۱۲۰]
۲-۲-۱- مفاهیم درگیری در کار
واژه (engagement) در فرهنگ لغت به معانی مختلفی همچون ، نامزدی ،تعهد، التزام، ،اشتغال،استخدام و درگیری ترجمه شده است . در ادبیات علوم اجتماعی ریشه این مفهوم به تئوری نقش و به طور خاص کارهای اروین کافمن (۱۹۶۰)در این زمینه باز میگردد. کافمن معتقد است که افراد در جامعه نقشهای مختلفی را می پذیرند که درگیری در یک نقش را “دلبستگی خود انگیخته^[۱۲۱] به نقش و صرف توجه و تلاش فراوان برای انجام آن ” تعریف می کند. (ملو و ویلدرورث و پاکن^[۱۲۲] ،۲۰۰۸،۲۱۰)
از جمله نقشهایی که افراد در جامعه ایفاگر آن می باشند نقش هایی است که در سازمان و محیط کاری می پذیرند. ولبورن^[۱۲۳] (۲۰۰۷) معتقد است که اعضای سازمان معمولا ایفا گر پنج نقش کلیدی در سازمان می باشند که یک نقش آن محوری^[۱۲۴] و چهار نقش غیر محوری ^[۱۲۵] است . نقش محوری همان شغل تعریف شده فرد در سازمان است که دارای استاندارد و وظایف مشخص و تعریف شده می باشد چهار نقش دیگر معمولا تعریف نشده بوده و جزو وظایف و مسئولیتهای رسمی فرد نمی باشند .نقش فرد به عنوان عضو سازمان ، به عنوان عضو یک تیم ، عضویت درکار راهه و نقش وی به عنوان کار آفرین یا نو آور در سازمان چهار نقش کلیدی غیر محوری هستند به نظر ولبورن^[۱۲۶]( ۲۰۰۷ ) مهمترین مسئله برای سازمان و رهبران آنها درگیر کردن افراد در نقشهای غیر محوری است . ساکز (۲۰۰۶) دو نقش را به عنوان مهمترین نقشی که افراد در سازمان ایفا می کند ذکر می نماید که اصلی ترین آنها نقش وی به عنوان متصدی یک شغل یا پست سازمانی و همینطور نقشی است که به عنوان عضو یک سازمان ایفا می کند .
درادبیات سازمانی و آنچه که منظور ما در این نوشتار می باشد ؛ واژه درگیری با ترکیباتی همچون درگیری شخصی^[۱۲۷] (کان،۱۹۹۰)، درگیری /تحلیل رفتگی^[۱۲۸] ( مسلچ و لیتر^[۱۲۹]،۱۹۹۷)، درگیری در کار یا شغل^[۱۳۰] (شوفلی و دیگران ^[۱۳۱] ،۲۰۰۲، ۸۱)، و درگیری کارمند^[۱۳۲] (هارتر، اشمیت و هایز^[۱۳۳]، ۲۰۰۲ ، ۲۷۲)بکار رفته است. (سیمپسون^[۱۳۴]، ۲۰۰۸ ،۷) .

اصطلاح بکارگرفته شده
تعریف
ابزار سنجش
درگیری شخصی

به استخدام درآورن و بیان کردن یک فرد خودش رادر راستای عملکرد کاریش (کان ،۱۹۹۰)

شاخص سوالی ساخته شده توسط می که سه بعد فیزیکی ، شناختی ، عاطفی ، درگیر ی را اندازه گیری می کند

تحلیل رفتگی / درگیری

تحلیل رفتگی سندرومی روانشناختی است که بوسیله فرسوگی عاطفی ،بدبینی ،و احساس عدم شایستگی مشخص می گرد براین اساس تحلیل رفتگی زوال در گیر ی بوده و این دو وجه مخالف همدیگر می باشند . ( مسلچ و لیتر،۱۹۹۷)

شاخص تحلیل رفتگی مسلچ ^[۱۳۵]
درگیری در کار/ شغل

حالت مثبت ذهنی برای بر آوردن و اتمام کار که توسط سه بعد شور و حرارت در کار ،وقف شدن در کار و غرق شدن در کار مشخص می گردد.شور و حرارت درکار به معنی سطح بالای انرژی و تحرک ذهنی فرد در هنگام کار است ؛ وقف شدن یعنی پیوستگی عمیق با شغل و احساسی از اهمیت ، اشتیاق و الهام در هنگام کار و غرق شدن به معنی تمرکز شدید و اشتغال به کار با رضایت خاطر و شادکامی است. (شوفلی و دیگران ،۲۰۰۲)

شاخص درگیر ی در کار یوترش^[۱۳۶]
درگیری کارمند