کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

فروردین 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
            1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31          


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



آخرین مطالب


جستجو


 



به بطلان بیع از جهت ابهام و جهل در مبیع بر خلاف سند مذکور خواهد بود . …» (۲)
——————————–
۱) معاوننت آموزش قوه قضاییه ، رویه قضایی ایران در ارتباط با دادگاههای عمومی حقوقی ، انتشارات جنگل ، چاپ اول ۱۳۸۷ جلد نهم ، ص ۱۰
۲ ) همان ، جلد نهم ص ۲۳۹
۱ . ۴) بایع قدرت و توانایی تسلیم مبیع داشته باشد
توانایی تسلیم مبیع یکی از شروط صحت عقد بیع است در ماده ۳۴۸ قانون مدنی عدم قدرت بایع بر تسلیم مبیع را از موارد بطلان عقد بیع میداند مگر آنکه مشتری خود قادر به تسلیم باشد .زیرا منظور از قدرت بایع بر تسلیم ، رسیدن و تحویل مبیع به مشتری است و چنانچه مشتری خود قادر به تحویل گرفتن مبیع باشد مقصود حاصل است فقهای امامیه علت این شرط را امکان استفاده از مبیع دانسته اند که جز با تحویل و تسلیم مبیع ممکن نیست . برخی دیگر از فقهاء عدم قدرت تسلیم مبیع را از مصادیق معامله غرری دانسته اند و آن رامبنای بطلان بیعی که بایع قدرت بر تسلیم مبیع ندارد قرار دادند . باید توجه داشت عدم قدرت بر تسلیم مبیع زمانی موجب بطلان عقد
خواهد شد که ناتوانی دائمی باشد، بنظر استاد کاتوزیان « ناتوانی موقت بایع در تسلیم مبیع باعث بطلان عقد نیست و در صورت جهل خریدار برای او حق فسخ ایجاد می کند . » (۱) و در صورت ناتوانی موقت چنانچه ناشی از قوه قاهره باشد فروشنده از تعهد معاف است در غیر این صورت مشتری حق فسخ عقد و مطالبه خسارت را خواهد داشت . در صورتی که در هنگام انعقاد عقد قدرت بر تسلیم مبیع وجود داشته ولی بعد از انعقاد عقد بنا به دلایلی قدرت بر تسلیم غیر ممکن شود به نظر برخی از اساتید حقوق چنانچه بعد از موعد مقرر تسلیم ممکن شود متعهدله حق فسخ عقد را ندارد مگر آنکه برای همیشه قدرت بر تسلیم از بایع سلب شود که در این صورت بیع به استناد ماده ۳۴۸ قانون مدنی باطل خواهد بود (۲)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

رویه قضایی :
موضوع : قدرت واقعی بایع بر تسلیم مبیع
رای شماره ۲۱۲۴ – ۱/۱۰/۱۳۱۶ شعبه سوم دیوان عالی کشور
« ….صحت بیع مشروط است به قدرت واقعی بایع بر تسلیم مبیع ، و بر فرضی که بایع هنگام معامله خود را قادر به تسلیم بداند یا نشان دهد ولی فی الواقع عاجز باشد مطابق ماده ۳۴۸ قانون مدنی بیع باطل است …» (۳)
۲) اوصاف ثمن :
همانطور که بیان شد در جایی که ثمن کالا است قواعد حاکم بر مبیع در باره آن نیز اجراء میشود ، حتی باید گفت در مواردی هم که ثمن پول نقد است خریدار و فروشنده باید به مقدار و چگونگی آن آگاه باشند مثلاً فروش کالا در برابر پول خارجی بدون تعیین مصداق آن باطل است . در میان فقهای امامیه نظری هست که جهل به ثمن را موجب بطلان بیع نمی داند .
——————————
۱) کاتوزیان ، ناصر ، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی ، نشر دادگستر ، چاپ چهارم پاییز ۷۹ ، ص ۳۰۶
۲ ) کاتوزیان ، ناصر ، عقود معین ۱ ، ( معاملات معوض – عقود تملیکی ) ،شرکت سهامی انتشار ، چاپ دهم ، ۱۳۸۷ ص۱۴۰ و بعد
۳) معاوننت آموزش قوه قضاییه ، رویه قضایی ایران در ارتباط با دادگاههای عمومی حقوقی همان منبع ص ۲۳۷
بر اساس این نظریه در صورت مجهول بودن ثمن مبیع به طور عادلانه تقویم می شود و ثمن بر اساس آن پرداخت می گردد .
شیخ یوسف بحرینی معروف به صاحب حدائق و مقدس اردبیلی (۱) بر همین اساس قیمت سوقیه را جانشین ثمن مجهول میدانند ،ولی این نظر مخالف با اجماء فقهاء میباشد که مجهول بودن ثمن را از موارد بطلان عقد میدانند . با توجه به معاوضی بودن عقد بیع و از آنجایی که ثمن و مبیع در مقابل هم قرار دارند سایر اوصاف مبیع از قبیل مالیت و منفعت عقلایی مشروع ،معین بودن مورد معامله ، قدرت بر تسلیم و موجود بودن مبیع در مورد ثمن نیز جاری ورعایت آن لازم است .
گفتار دوم : آثار و اقسام بیع
الف ) آثار بیع
با توجه به مقررات ماده ۳۶۲ قانون مدنی آثار بیعی که صحیحا واقع شده باشد از قرار ذیل است :
اول : به مجرد وقوع بیع مشتری مالک مبیع و بایع مالک ثمن می شود .
دوم : عقد بیع بایع را ضامن درک مبیع و مشتری را ضامن درک ثمن قرار می دهد .
سوم : عقد بیع بایع را به تسلیم مبیع ملزم می نماید.
چهارم : عقد بیع مشتری را به تادیه ثمن ملزم می کند .
لذا میتوان آثار عقد بیع صحیح را بشرح ذیل بیان کرد :
اول : مستندا ًبه بند یک ماده ۳۶۲ قانون مدنی اولین و اصلی ترین اثر بیعی که بطور صحیح واقع
شده باشد این است که به مجرد وقوع عقد بیع مشتری مالک مبیع و بایع مالک ثمن می شود واین اثر بواسطه وصف تملیکی عقد بیع است که در ماده ۳۳۸ قانون مدنی به آن اشاره شده است .
دوم : مطابق بند ۲ ماده ۳۶۲قانون مدنی عقد بیع بایع را ضامن درک مبیع و مشتری را ضامن درک ثمن قرار میدهد ، به عبارتی اگر بعد از فروش کالا ی معین معلوم شود که تمام یا جزئی از آن متعلق به دیگری است فروشنده متعهد است که آنچه را به عنوان ثمن دریافت کرد ه است به خریدار مسترد دارد . منظور از ضمان درک از دیدگاه قانون مدنی با توجه به مواد ۳۹۰ و۳۹۱ عبارت است از تعهد و التزام بایع به رد ثمن و خساراتی که بر عهده اوست در صورتی که مبیع مستحق للغیر در آید، لیکن فقهاء بطور کلی ضمان درک را به ضمان عهده تعریف کرده اند از قبیل ضمان ناشی از عقد ضمان یا کفالت و یا ضمان ناشی از تلف و غصب . بنظر میرسد قانون مدنی در مورد ضمان درک در مواد مختلف از دو مبنای متفاوت پیروی کرده است زیرا از یک سو در مواد ۳۹۰ و ۳۹۱ ضمان درک را از آثار بیع صحیح دانسته و از سوی دیگر در مواد ۳۱۴ ، ۶۹۷ و ۸۱۷ آن قانون ضمان درک را از آثار بیع فاسد تلقی نموده است و علت این تعارض ناشی از این امر است
——————————–
۱) شیخ یوسف بحرینی معروف به صاحب حدائق یکی از بزرگان علمای مکتب تشیع در قرن دوازدهم هجری و احمدابن محمد اردبیلی نجفی معروف به مقدس اردبیلی یا محقق اردبیلی از علماء وفقیهان شیعه امامیه در قرن دهم هجری میباشد
که نویسندگان قانون مدنی در وضع مقررات مربوط به ضمان درک از نظر فقهاء پیروی نکردند بلکه
در این خصوص از حقوق فرانسه الهام گرفته اند که ضمان درک را از آثار بیع صحیح میدانند .
سوم : به اعتبار بند های ۳ و ۴ ماده ۳۶۲ قانون مدنی عقد بیع ، بایع را به تسلیم مبیع و مشتری را به تادیه ثمن ملزم می نماید که از آن به ضمان معاوضی نام می برند . با توجه به ماهیت تملیکی عقد بیع و انتقال فوری مالکیت به مجرد عقد بیع حتی قبل از تسلیم و قبض مبیع علی الاصول باید ضمان معاوضی و مسئولیت تلف و ضرر وزیان و خسارات وارده به مبیع و ثمن نیز به بایع و مشتری منتقل شود اما بنابر قاعده « کل مبیع تلف قبل قبضه فهو من مال بایعه » اگر مبیع قبل از تسلیم بدون تقصیر از طرف بایع تلف شود بیع منفسخ و ثمن باید به مشتری مسترد گردد . بنابر این مسئولیت و ضمان ناشی از ضمان معاوضی قبل از تسلیم و قبض مبیع به خریدار کماکان به عهده
بایع خواهد بود و اگر مشتری ثمن را پرداخته باشد مستحق استرداد آن است و همچنین است در مورد ثمن .
رویه قضایی :
موضوع : الزام بایع به تسلیم مبیع از آثار بیع صحیح
رأی شماره ۱۴- ۲۱/۴/۱۳۷۱ هیئت عمومی شعب حقوقی دیوان عالی کشور (اصراری)
« اعتراضات تجدیدنظرخواه نسبت به دادنامه تجدیدنظر خواسته وارد نیست زیرا صحت و اصالت قرارداد مستند دعوی مورد پذیرش و تأیید طرفین بوده و متداعیین ملزم به اجرای مفاد قرارداد مذکور و تعهدات خویش می باشند، به علاوه کل ثمن پرداخت شده و مقدار متنابهی از مبیع که تحویل خریدار نشده بیش از میزانی است که عرفاً بتوان آن را کسری تلقی نمود. ضمناً به دلالت اوراق پرونده کالای موضوع پروفرمای شماره ی ۶۰۵۵ اصولاً از گمرگ ترخیص نشده بنابراین خریدار به استناد ماده ۳۶۲ قانون مدنی محق در مطالبه ی بقیه کالای مورد معامله می باشد..»(۱)
ب ) اقسام بیع
در منابع فقهی و حقوقی بیع را از جهات مختلف تقسیم بندی کرده اند . به عنوان مثال از جهت ثمن به نقد ونسیه و از جهت شیوه تسلیم مبیع به سلم یا سلف و یا کالی به کالی در برابر بیع حال و از جهت لزوم یا عدم لزوم تشریفات به بیع رضایی و تشریفاتی و از جهت صحت وفساد به بیع صحیح در برابر بیع باطل یا فاسد تقسیم بندی شده است . صرفنظر از تقسیم بندی های فوق از شایع ترین و مهم ترین انواع بیع می توان به بیع عهدی و بیع تملیکی و همچنین بیع محاباتی نام برد که به لحاظ ارتبا ط آن با موضوع این تحقیق به آن اشاره میگردد .
——————————
۱) معاونت آموزش قوه قضاییه ، رویه قضایی ایران در ارتباط با دادگاههای تجدید نظر استان ، حقوقی ، انتشارات جنگل چاپ اول ۱۳۸۷ ، جلد دوم ص ۱۰۰
۱) بیع تملیکی و عهدی:
مراد از بیع تملیکی که در منابع حقوقی در برابر بیع عهدی به کار میرود این است که به محض انعقاد عقد و ایجاب وقبول ، مبیع به خریدار و ثمن به بایع منتقل و تملیک میشود و برای انتقال نیاز به عمل حقوقی دیگر اعم از قبض و تسلیم یا پرداخت ثمن نمیباشد ، البته یک تحلیل دیگر آن است که جوهر تمامی عقود تعهد است اما این تعهد در عقود تملیکی فوراً اجراء میشود ولی در عقود عهدی اجرای آن همراه با تاخیر است اما به عقیده فقها و ماده ۳۳۸ قانون مدنی که بیع را تملیک عین به عوض معلوم تعریف کرده است تعریف نخست پذیرفته شده است. در مقابل مراد از بیع عهدی ، بیعی است که در آن به صرف ایجاب وقبول و انعقاد عقد بیع تملیک مبیع و ثمن به متبایعین صورت نمی گیرد بلکه طرفین در عقود عهدی صرفاً ملتزم به اجرای تعهد میشوند ، مثل تعهد بایع در بیع کلی . البته معنی تملیکی بودن بیع در موردی که موضوع عقد کلی فی الذمه باشد . مثل فروش یک دستگاه اتومبیل سواری ، در این صورت خریدار پس از عقد مالک چیزی
نمی شود بلکه فقط این حق را خواهد داشت که از فروشنده مصداق مبیع را تعیین وتسلیم کند و تنها از تاریخ تسلیم است که آثا ر انتقال مالکیت برای خریدار بار میشود ، حال این سوال مطرح میشود چنین عقدی را می توان تملیکی دانست ؟ در پاسخ به این سؤال وحل مشکل ، فقهاء تملیک در بیع کلی را حکمی یا فرضی تلقی نموده اند .
۲) بیع محاباتی و مبتنی بر تسامح
در عقد بیع معمولاً طرفین می کوشند تا آنجا که ممکن است تعادل ارزش عوضین حفظ شود. از این رو هر گاه میان ارزش عوضین تفاوتی فاحش و عدم تعادلی غیر قابل مسامحه وجود داشته باشد و مغبون به هنگام عقد از ارزش مورد معامله آگاه نباشد به استناد خیار غبن حق بر هم زدن معامله را خواهد داشت. اما اگر به لحاظ دخالت امری عاطفی و مانند آن از روی علم و عمد تعادل ارزش عوضین مورد توجه قرار نگیرد و ارزش مبیع و ثمن عرفاً متفاوت باشد این خروج از تعادل میان تعهدات طرفین را «محابات» و آن بیع را بیع محاباتی می نامند که در آن خیار غبن وجود ندارد. البته باید به قصد واقعی طرفین عقد توجه کرد و اگر مثلاً معلوم شود که قصد آن دو از عقد مزبور «هبه» بوده باید مقررات آن نوع عقد را بر روابط طرفین حاکم دانست. تعین شرط عدم انتقال مالکیت مبیع نیز بیشتر در عقود و سایر قرار داد های ناشی از بیع محاباتی و مبتنی بر صلح نمود پیدا میکند . بنظر احدی از نویسندگان حقوق (۱) « عقدی که در آن سختگیری های تجاری انجام نمی شود و هدف از آن احسان به دیگران است یا اشخاص در پی مصالحه و رهایی از اختلافهای آزاردهنده هستند برای مثال کسی که از مدیونی ضمانت می کند تا گشایشی در کاراو ایجاد شود یا امانتی را می پذیرد تا خدمتی انجام داده باشد یا دعوایی را به صلح خاتمه می دهد تا از ستیزه
جویی ها در امان بماند و مانند این گروه از قراردادها را عقود مسامحه می نامند .
——————————

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1401-04-13] [ 05:50:00 ب.ظ ]




(‏۳‑۳)
که در این معادلات P فشار دینامیکی می‌باشد، بقیه پارامترها نیز مشخص شده‌اند.
معادلات (۳-۲) و (۳-۳) در حالت کلی بیانگر معادلات پیوستگی و مومنتوم برای جریان­های تراکم ناپذیر می­باشند لذا جهت بررسی وضعیت توربولانس جریان نیاز به استخراج معادلات حاکم بر جریان در حالت توربولانسی می­باشد. رژیم­های مختلف جریان بر اساس عدد رینولدز که نسبت اندازه‌ی نیروی اینرسی به نیروی لزجت می­باشد، تعیین می­گردند. در آزمایش‌های صورت گرفته روی سیستم‌های سیال مشاهده شده است که در عدد رینولدز پایین‌تر از یک حد مشخص که رینولدز بحرانی نامیده می­ شود، جریان آرام و لایه‌های هم‌جوار روی یکدیگر می‌لغزند که این منطقه‌ی جریان آرام نامیده می‌شود. در اعداد رینولدز بالاتر از بحرانی، تغییرات جدی در رفتار جریان دیده می­ شود به طوری که در این ناحیه از جریان سرعت و سایر خواص جریان به صورت کاملا نامنظم و تصادفی تغییر می‌کند. این منطقه ناحیه جریان توربولانس نامیده می‌شود. در شکل (۳-۱) وضعیت لایه‌های جریان در نزدیکی جداره و سرعت نقطه‌ای مربوط به یک جریان توربولانسی آمده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

Re
Y+
شکل ‏۳‑۱- لایه‌های مختلف جریان مجاور دیواره و اندازه‌ی سرعت نقطه‌ای در جریان توربولانسی
طبیعت تصادفی جریان­های توربولانسی مانع از محاسبات و بررسی کامل حرکت همه‌ی ذرات سیال می‌شود. در عوض می‌توان سرعت را به دو بخش مقدار متوسط دائمی U و مؤلفه‌ی نوسانی که با آن جمع می‌شود، تقسیم کرد. لذا با توجه به شکل (۳-۱) رابطه (۳-۴) بدست می‌آید:
( ‏۳‑۴)
حال برای دست‌یابی به معادلات حاکم در جریانات آشفته می‌بایست رابطه‌‌ی (۳-۴) در روابط (۳-۲) و (۳-۳) اعمال شود تا معادلات پیوستگی و مومنتوم در حالت جریان آشفته بدست آید. نکته‌ی قابل توجه این است که برای اعمال رابطه‌ی (۳-۴) در روابط مذکور، ابتدا معادلات برای کمیت‌های لحظه‌ای یعنی کمیت‌های متوسط به علاوه‌ی کمیت‌های نوسانی نوشته می‌شود سپس از طرفین هر معادله متوسط گیری زمانی به عمل می‌آید. پس از انجام این عملیات معادلات پیوستگی و مومنتوم برای جریان­های توربولانسی تراکم ناپذیر به ترتیب از روابط (۳-۵) و (۳-۶) بدست می­آیند.
(‏۳‑۵)
(‏۳‑۶)
تنها تفاوت معادله‌ی مومنتوم جریان توربولانسی نسبت به جریان آرام، اضافه شدن ترم آخر در سمت راست معادله (۳-۶) یعنی می‌باشد، این ترم را اصطلاحا تنش توربولانسی یا تنش رینولدزی می‌نامند. معادلات (۳-۵) و (۳-۶) به همراه معادله انرژی را اصطلاحا معادلات RANS [۴۶] می‌نامند. این معادلات صریح بوده و هیچ فرض ساده کننده‌ای در بدست آوردن آن‌ها صورت نگرفته است، فلذا این معادلات تشکیل دستگاه بسته­ای را نمی‌دهند یعنی تعداد مجهولات بیشتر از تعداد معادلات است.

تهیه مدل عددی

مدل و شرایط آزمایشگاهی

نتایج حاصل از آزمایشات صورت گرفته بر روی مدل فیزیکی موجود در دپارتمان مهندسی عمران دانشگاه UMIST منچستر در این تحقیق مورد استفاده قرار گرفته است. مشخصات مدل آزمایشگاهی در شکل (۳-۲) و (۳-۳) نمایش داده شده است. مقطع مورد آزمایش در مدل شامل یک داکت افقی با سطح مقطع قائم مربعی به مساحت cm2 ۱۰۰ که متشکل از سه مقطع متفاوت : انتقال، واسط و مقطع اصلی می­باشد، بوده است. در بالادست مقطع اصلی، طول مناسبی از داکت جهت توسعه یافتگی جریان در شرایط آزمایشگاهی در نظر گرفته شده است.
تانک آب با هد ثابت بر روی سقف آزمایشگاه قرار داشته که دبی جریان جهت انجام آزمایشات را از طریق لوله­ای به قطر cm 15 فراهم می­ کند. مطابق شکل (۳-۲) جریان آب از یک مقطع انقباض (همگرا شونده) با زاویه دیواره °۷ عبور می­ کند و طی مقطع کوتاهی جریان صاف شده و وارد مقطع انتقال می­گردد. در انتهای مقطع اصلی، جریان توسط یک مقطع واگرا کننده با زاویه دیواره °۷ ، واگرا شده و در نهایت به تانک جمع­آوری آب در کف آزمایشگاه تخلیه می­ شود. همه مقاطع توسط فلنج­هایی دارای ۸ پیچ، به یکدیگر متصل شدند. در نصب فلنج­ها و اتصال مقاطع به یکدیگر نهایت دقت به خرج داده شده است تا جدایش جریان در محل نصب فلنج­ها که باعث ایجاد خطا در آزمایش می­ شود، صورت نگیرد. ابعاد مقاطع مختلف داکت در جدول (۳-۱) تشریح شده ­اند.
شکل ‏۳‑۲- شکل شماتیک مدل آزمایشگاهی
شکل ‏۳‑۳- مقطع آزمایش مدل آزمایشگاهی
جدول ‏۳‑۱- ابعاد مقاطع مختلف داکت

Length (m)

Cross Sectional Dimension (m)

Section

۰٫۲

۰٫۱۵*۰٫۱۵ – ۰٫۱*۰٫۱

Contraction (A-B)

۰٫۱۴۵

۰٫۱*۰٫۱

Straightener (B-C)

۱٫۰

۰٫۱*۰٫۱

Transition Section (C-D)

۰٫۳

۰٫۱*۰٫۱

Intermediate Section (D-E)

۰٫۹

۰٫۱*۰٫۱

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:50:00 ب.ظ ]




۲-۱-۴-امکانات آموزشی در سطح شهر بندر انزلی تعداد و توزیع فضاهای آموزشی در سطح روستاها ۶۸
۳-۱-۴-توزیع تعداد دانش آموزان به تفکیک مقطع و روستا ۷۳
۲-۴-نحوه استقرار مدارس با توجه به راه ارتباطی ۷۴
۳-۴- حوزه نفوذ و شعاع عملکردی مراکر آموزشی شهر بندر انزلی نسبت به روستاهای پیرامون ۷۹
۱-۳-۴-واحدهای آموزشی شهر انزلی ۷۹
۲-۳-۴-بررسی شعاع عملکرد مدارس ۸۱
۱-۲-۳-۴-پیش دبستانی ۸۱
۲-۲-۳-۴-دبستان ۸۲
۳-۲-۳-۴-راهنمایی ۸۳
۴-۲-۳-۴-دبیرستان ۸۴
۴-۴-تعداد جمعیت سکونتگاه های روستایی وتوزیع فضایی مراکز آموزشی ۸۵
۱-۴-۴-بررسی رابطه بین تعداد جمعیت و تعداد دبستان ۸۷
۵-۴- تحلیل جمعیت دانش آموزان ۹۰
۱-۵-۴- توزیع دانش آموزان مقطع پیش دبستان ۹۰
۲-۵-۴-توزیع دانش آموزان مقطع ابتدایی ۹۱
۳-۵-۴-توزیع دانش آموزان مقطع راهنمایی ۹۲
۴-۵-۴-توزیع دانش آموزان مقطع دبیرستان ۹۳
۶-۴-یافته های تحلیلی ۹۴
فصل پنجم نتیجه گیری، ارائه پیشنهادات ۹۹
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۱-۵-جمع بندی ۱۰۰
۲-۵-نتیجه گیری و پیشنهادات ۱۰۲
منابع …۱۰۴
چکیده انگلیسی ۱۰۹
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۲-۱-مکان یابی مدارس و شعاع دسترسی ۲۵
جدول ۲-۲-معایب ومزایای طبقات فضاهای آموزشی در ارتباط با اقلیم های پیشنهادی ۲۶
جدول ۲-۳- کاربری های فضاهای آموزشی و سازگاری ۲۸
جدول ۲-۴-شرا یط حرارتی و انعطاف پذیری فضاهای آموزشی ۳۱
جدول۲-۵-تناسبات و انعطاف پذیری فضاهای آموزشی ۳۳
جدول ۲-۶- شعاع دسترسی مدارس بر حسب متر ۴۹
جدول ۲-۷- ضوابط تعیین آستانه جمعیتی برای سطوح آموزشی ۵۱

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۲-۸- طبقه بندی جمعیت سکونتگاه ۵۴
جدول ۳ – ۱ – ترکیب جنسی جمعیت شهر بندر انزلی طی سال های ۸۵ – ۱۳۳۵ ۶۱
جدول ۳– ۲ – تعداد و متوسط بعد خانوار شهر بندر انزلی طی سال های ۸۵ – ۱۳۳۵ ۶۲
جدول۳-۳- جدول توافقی آزمون χ۲ ۶۳
جدول ۴-۱- روستاهای دارای خدمات آموزشی ۶۶
جدول ۴-۲-تعداد و نوع مدراس روستاهای شهرستان بندر انزلی ۶۸
جدول ۴-۳- ضوابط و استانداردهای خدمات رسانی روستایی ۷۳
جدول ۴-۴- تعداد و درصد واحدهای آموزشی به تفکیک مقاطع ۷۹
جدول ۴-۵- طبقات جمعیتی روستاهای شهرستان بندر انزلی ۸۵
جدول ۴-۶- طبقات جمعیتی روستاهای دارای مدرسه شهرستان بندر انزلی ۸۵
جدول ۴-۷- استانداردها و ضوابط خدمات رسانی در محیط روستایی کشور و نحوه تجهیز مراکز روستایی ۸۶
جدول۴-۸- تعداد جمعیت روستاهای شهرستان بندر انزلی ۸۷
جدول ۴-۹-توزیع دانش آموزان مقطع پیش دبستان ۹۰
جدول ۴-۱۰-توزیع دانش آموزان مقطع ابتدایی ۹۱
جدول۴-۱۱-توزیع دانش آموزان مقطع راهنمایی ۹۲
جدول ۴-۱۲-توزیع دانش آموزان مقطع دبیرستان ۹۳
جدول ۴-۱۳- تعداد و درصد واحدهای آموزشی به تفکیک مقاطع ۹۶

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:50:00 ب.ظ ]




۳-کافرى که با زن مسلمانى زنا کند او را نیز گردن مى‏زنند.
۱-۱-۲-۲- حد رجم ومواردآن:
رجم درلغت به معنای سنگسارکردن است ودراصطلاح،نوعی مجازات حدی است که به موجب آن محکوم علیه درگودال مخصوص قرارداده شده وازطریق پرتاب سنگ به محکوم علیه به حیات وی خاتمه داده میشود.
مبنای تشریع این نوع مجازات فتاوای فقهاءبراساس روایات منقول ازامام صادق{ع}آمده است:{رجم حدّاکبرخداوند وجلدحدّاصغراوست.بنابراین اگرشخص محصن زناکند،رجم میشود وتازیانه براونواخته نمیشود}سیره عملی پیامبراکرم {ص}وحضرت علی {ع}نیزمؤیداجرای رجم درخصوص مرتکبین زنای محصنه می باشد.دررجم نتیجه اجرا،حدوث مرگ به طورقطعی نیست بلکه ممکن است محکوم ازگودال فرارکند،دراین صورت چنانچه جرم با اقرارمتهم اثبات شده باشد،محکوم رها میشودومرگ حادث نمیشود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یکی از حدود زنا سنگسار کردن است. سنگسار حد کسى است که زن عقدى دائمى یا کنیز مملوک دارد و در حالى که بالغ و عاقل و آزاد بوده با او نزدیکى کرده و هر وقت هم بخواهد مى‌تواند با او نزدیکى کند، اگر با زنى که بالغه و عاقله است زنا کند باید او را سنگسار نمایند.
در مورد حد سنگسار برای مرد و زن زناکاری که حریم الهی و انسانیرا نقض کردند مرد محصن تا کمر و زن محصنه را تا نزدیکی سینه در گودالی دفن می کنند۱۰۲ ق . م و طبق شرایط حدرجم زناکاران ،سنگسارمی شوند .
در موقع اجرای سنگسار در جایی که زنا به گواه ثابت شده باشد اگر امام معصوم(ع) حضور دارد اول گواهان سنگ بزنند بعد امام(ع)، و اگر زنا به اقرار ثابت شده باشد، اول امام سنگ بزند و بعد جماعتى که حضور دارند .
یکی دیگر از حدود زنا که اول تازیانه و بعد از آن سنگسار مترتب می شود، در مورد پیرمرد و پیززنی است که محصن باشند و زنا کنند، زیرا عذر ایشان به اعتبار پیرى و انکسار شهوات کمتر است، و گناهشان عظیم‏تر، و جمع کثیری از علماء میان این قسم و قسم سابق فرق قائل نشده اند، مى‏گویند: مردى که زن یا کنیز داشته باشد و زنى که شوهر داشته باشد به شرائطى که گذشت، خواه جوان باشد، و خواه پیر، اول او را تازیانه مى‏زنند و آخر سنگسار مى‏کنند.
با توجه به این که شرایط اثبات جرمی که مرتکب آن، محکوم به مجازات سنگسار می شود، بسیار دشوار است، عملاً اجرای این حد الهی به ندرت اتفاق می افتد، اما با این وجود، گزارش های تاریخی، حکایت از چند مورد اجرای آن در زمان پیامبر (ص) دارد که به نمونه هایی از آن اشاره می کنیم:
۱أَنَّ مَاعِزَ بْنَ مَالِکٍ أَقَرَّ عِنْدَ رَسُولِ اللَّهِ (ص) بِالزِّنَى فَأَمَرَ بِهِ أَنْ یُرْجَم؛ماعز بن مالک نزد پیامبر خدا(ص) به انجام زنا اقرار کرد و پیامبر (ص) دستور داد که او را سنگسار کنند.
۲و قد ثبت فی الأحادیث أن رسول الله (ص) رجم الیهودی و الیهودیه لما جاءت الیهود بهما و ذکروا زناهما؛در روایات درج شده که پیامبر (ص)، مرد و زنی یهودی را بعد از آن که هم کیشانشان گواهی به زنای آنان دادند، سنگسار کرد{با توجه به این که بر اساس شریعت یهود نیز مجازات این افراد، سنگسار است}
۳قال فی المنتقى فی سیاق حوادث السنه التاسعه…. و فیها رجم رسول الله (ص) الغامدیهکازرونی در کتاب منتقی، ضمن حوادث سال نهم هجری بیان کرده که در این سال، پیامبر (ص) زنی از قبیلۀ بنی غامد را سنگسار کرد .
۴-و فی الحدیث أنه (ع) رجم الغامدیه و الجهینیه بإقرارهما کما رجم ماعزا بإقراره
روایت شده که پیامبر (ص) همان طور که ماعز را با اقرارش سنگسار کرد، این حکم را در مورد دو زن ازقبیله های بنی غامد و جهینه نیز با اقرارشان اجرا نمود.
۵-سَمِعْتُ رَسُولَ اللَّهِ (ص) یَقُولُ یَوْمَ جُمُعَهٍ عَشِیَّهَ رُجِمَ الْأَسْلَمِی‏جابر بن سمره نقل می کند که من در همان روز از پیامبر (ص) شنیدم که جمعه ای فردی به نام اسلمی سنگسار شد.
در نهایت، باید به این نکته توجه داشت که اجرای این حکم که موضوع آن به ندرت ممکن است بدون اقرار متهم ثابت شود، هرچند در نگاه اول، خشن به نظر می رسد، اما اگر مرتکب چنین جرمی، توبه نموده و سپس حکم اجرا شود، گناه او پاک شده و جایگاهش در بهشت خواهد بود.
همانطورکه ملاحظه می شود،رجم نوعی مجازات است باکیفیت اجرای خاص که غیرازقاضی صادرکننده رأی وشهود،مردم عادی درآن نقش اساسی دارند ودرواقع این مردم عادی هستند که بازدن سنگ به سروصورت محکوم اوراازپای درمی آورندومأموران دولتی دراجرای این مجازات نقش مستقیم ندارند.ازکلام فقهاء وکتب فقهی چنین استفاده می شودکه ازشرایط ولوازم اجتناب ناپذیر اجرای رجم،حضورعده ای ازمومنین درصحنه اجرای حکم وشرکت آنها دراجرای حکم می باشد[۲۲].همچنین اعمال این مجازت ملازمه قطعی باسلب حیات ومرگ محکوم نداردوچه بساموجبات سقوط حددرصحنه اجرافراهم آید ومحکوم جان سالم به دربرد.بنابراین مطابق فتوای فقهای شیعه،عدول ازشیوه اجرائی خاص آن وبکارگیری شیوه ای دیگر برای اعمال مجازات علیه مجرم تجویزنشده است واجرای این مجازات به کیفیت وابزارگفته شده(حفرگودال-قراردادن محکوم درگودال-تهیه سنگ-حضورمردم عادی-زدن سنگ)موضوعیت داردو طریقیت ازآن استنباط نمی شودوحداقل فقهای شیعه براین مطلب اجماع دارند.عبدالقادرعوده ازحقوقدانان اهل سنت نیزمعتقداست نحوه ی اجرای رجم برای مرتکب زنای محصن ومحصنه موضوعیت داشته وهیچ فعل دیگری که منجر به مرگ وسلب حیات مجرم گرددمثل زدن گردن ویادارزدن،جای رجم رانمی گیرد.
حدزنادرمواردزیررجم است:
الف:زنای مردمحصن،یعنی مردی که دارای همسردائمی است وبااودرحالی که عاقل بوده ،جماع کرده وهروقت نیز بخواهد می تواند بااوجماع کند.
ب:زنای زن محصنه بامردبالغ،زن محصنه زنی است که دارای شوهردائمی است وشوهردرحالی که زن عاقل بوده، بااوجماع کرده است وامکان جماع باشوهر رانیزداشته باشد.
۱-۱-۲-۳-حدجلد ومواردآن
تازیانه، تابیده‌ای چرمی یا ریسمانی است که برای راندن چارپایان، تنبیه خطاکاران و مانند اینها از آن استفاده می‌شود و به آن شلاق و قَمچی نیزگفته می‌شود.
تازیانه در اصطلاح فقه
واژه جَلْد در اصطلاح فقه و متون دینی بر کیفری خاص که برای برخی جرایم معین شده، اطلاق می‌گردد.
جلد{بروزن سرد} یعنی تازیانه زدن ودرشرع کیفربزه های خاص است مانند:زنا،شرب خمر،مساحقه،قیادت،قذف ومواردی ازتعزیرات ،صدتازیانه حدکامل است.این کیفر رادر دارالاسلام جاری کننددرهوای بسیارسرد وبسیارگرم نبایدجاری کرد. برعورتین نباید زد. حامل وبیماررامهلت دهند وگاه برهنه زنند وگاه روی جامه ی تن.[۲۳] زدن تازیانه به مجرم شرعا درزناازحدود است که دررساله ازآن بحث به میان آمده.
تازیانه در قرآن
در قرآن از تازیانه یک بار با واژه «سَوْط» سخن به میان آمده:«فَصَبَّ عَلَیهِم رَبُّکَ سَوطَ عَذاب»]و در دو آیه واژه جَلْد (تازیانه زدن) آمده است: «فَاجلِدوا کُلَّ واحِد مِنهُما مِائَهَ جَلدَه»؛ همچنین در برخی آیات دیگر نیز از ضرب و عذاب کافران یاد شده است [ برخی مفسران آن را به «زدن با تازیانه‌های الهی» تفسیر کرده‌اند .
در این آیات افزون بر مجازات برخی گناه‌ کاران در دنیا با تازیانه، از تازیانه‌های عذاب الهی نیز سخن به میان آمده است .
درقرآن درسوره مبارکه «نور»آیه چنین آمده است:الزَّانِیَهُ وَ الزَّانِی … جَلْدَهٍ”- مراد مرد و زنى است که این عمل شنیع از آن دو سر زده، که باید به هر یک از آن دو صد تازیانه بزنند، و صد تازیانه حد زنا است [۲۴]به نص این آیه شریفه، چیزى که هست در چند صورت تخصیص خورده، اول این که زناکاران محصن باشند، یعنى مرد زناکار داراى همسر باشد، و زن زناکار هم شوهر داشته باشد، یا یکى از این دو محصن باشد که در این صورت هر کس که محصن است باید سنگسار شود، دوم این که برده نباشند که اگر برده باشند حد زناى آنان نصف حد زناى آزاد مى‏باشد. در این آیه سه حکم بیان شدهاست: صد تازیانه زدن به زن و مرد زناکار، عدم رأفت در اجراء این حکم و حضور جمعى به وقت تازیانه زدن
۱-۱-۲-۴- سایرمجازات های حدی برای زنا:
با توجه به این که زنا اقسامی دارد حدود مترتب شده بر آن هم مختلف است. از جمله حدود زنا آن است که:
۱جلد،تراشیدن سروتبعیدکردن:این سه حدبرمردزناکار غیرمحصن، اگرچه ازدواج نکرده است،جاری می شودوگفته شده است ،تبعیدبه مردی اختصاص دارد که ازدواج کرده ولی دخول نکرده است که این أمررامیتوان درماده ۸۷ قانون مجازات اسلامی یافت که میگوید:مردمتأهلی که قبل ازدخول مرتکب زناشود به حد جلد و تراشیدن سر و تبعید به مدت یکسال محکوم خواهدشد همچنین زن زاینه نه سرش تراشیده می شود ونه تبعید می گردد بلکه فقط یکصدضربه تازیانه میخوردزیرا اصل،برائت است.
۲-ضغث{ترکه ها}: مرادازحد ضغث ، دسته ای از ترکه ومانند آنهاست که به تعداد لازم برای حد زدن می باشد ،یکباربربدن نواخته میشودولازم نیست تمام ترکه هابه بدن زانی برخوردکند.این مجازات حدمریضی است که تاب تازیانه های پی درپی و پشت سرهم راندارد،اگرچه بتواند درنوبت های مختلف آن راتحمل نماید ومصلحت نیز اقتضاء می کندکه دراجرای حدیادشده تعجیل شود[۲۵]
۳-جلد وکیفراضافه:این مجازات،حد زناکاری است که درشب یاروز ماه رمضان یاسایرزمانهای شریفه،مانندروزجمعه وعرفه یادرمکانی متبرّک زنانماید ویا آنکه بامرده ای زناکند که بااستنادبه ماده ۱۰۶ قانون مجازات اسلامی میتوان گفت علاوه برحدموجب تعذیر میشودتعیین کیفراضافه،بسته به نظرحاکم است که اقامه حدمیکند.
الف:زنا در ماه های حرام
مَن زَنا فی اللّیالی الشّریفه مِثل لَیالی الجُمعه أو لَیلَه النِصفَ مِن شَعبانَ أو لیله الفِطرَ أو الأضحى أو یَومَهما أو یَوم سَبعَهُ و عَشرینَ مِن رجب أو خمسه و عشرین من ذی القعده أو لیله سبع عشره من شهر ربیع الأوّل أو یوم الغدیر أو لیلته أو لیله عاشوراء أو یومه، فإنّه یغلظ علیه العقوبه.
اگر کسی در شب های مبارکی مثل(شب های جمعه، شب نیمۀ شعبان، شب عید فطر وقربان و در روز عید فطر وقربان یا در روز ۲۷ ماه رجب یا ۲۵ ماه ذی القعده یا شب ۱۷ ربیع الاول یا در روز و یا شب عید غدیر یا شب و روز عاشورا ) زنا کند مجازات چنین شخصی شدیدتر است .
ب:زنا در اماکن مقدس
در برخی از کتاب های فقهی آمده است: “و من زنا فی حرم اللّه و حرم رسوله أو حرم أحد من الأئمّه (ع)، کان علیه الحدّ للزّنا و التّعزیر لانتهاکه حرمه حرم اللّه و أولیائه. و کذلک إذا فعل شیئا یوجب الحدّ أو التّعزیر فی مسجد أو موضع عباده، فإنّه یجب علیه مع الحدّ التّعزیر، و فیما یوجب التّعزیر تغلیظ العقوبه”؛ اگر کسى کارهایى را که موجب حد است در مکان هاى شریف؛ مانند مسجد الحرام، مسجد رسول (ص)، مسجد کوفه، یا یکى از مشاهد ائمه )ع)، یا در مسجد )جامع)،که در اختیار حاکم شرع است علاوه بر حد، تعزیر را هم اضافه کند.
ب:زنا با میت
از موارد تشدید مجازات ارتکاب زنا، زنا با مرده است؛ بدین معنا که حاکم، زناکار را بیش از حدّ مقرّر به مقدار صلاحدید، کیفر مى‌کند.در رابطه با این موضوع بیان شده است:حدّ در وطى زن مرده مانند حدّ در زن زنده است‌، در صورت محصن بودن رجم و در صورت عدم آن حد است و گناه و جنایت در این جا فاحش تر و بزرگ تر است و بر او است که علاوه بر حدّ، به حسب نظر حاکم تعزیر شود؛ البته در آن تأمل است. و اگر زن مرده خودش را وطى کند تعزیر دارد، نه حد[۲۶].
۱-۲-امکان سقوط حد زناپس ازصدورحکم
دراین قسمت به سایر موانع اجرای مجازات ودیگرعوامل آن پرداخته میشود با توجه به اصل لزوم اجرای مجازات وفوری بودن اجرای آن می توان گفت که این اصل باحقوق محکوم علیه درمواردی تعارض دارد که دراین صورت برای جلوگیری ازتضییع حق محکوم علیه بایداجرای مجازات را تاحدودی به تعویق انداخت یاازاجرای آن صرف نظر کرد مثل بیماری محکوم علیه ودیگرمواردی که به آن اشاره خواهدشد.
۱-۲-۱-سقوط به سبب توبه پس ازصدورحکم
مقدمه
توبه در حقوق جزای اسلامی به عنوان یکی از موارد سقوط مجازات شمرده شده و به عنوان یک «تأسیس حقوقی» محسوب می‌شود؛ به گونه‌ای که در سایر مکاتب کیفری امروزی، نمونه ی آن به چشم نمی‌خورد. در اهمیت آن همین بس که‌یکی‌از بهترین شیوه‌های جلوگیری از تکرار جرم و اصلاح مجرمین است. با تأمل در آیات و روایات و سخنان فقهای اسلام، استنباط می‌شود که برای توبه، ندامت حقیقی و عزم بر ترک گناه برای همیشه کافی است و انجام آن نیاز به لفظ و اعمال خاصی ندارد. در قانون مجازات اسلامی، توبه از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است و اگر با شرایط کامل انجام شود، یکی از معاذیر قانونی معافیت از مجازات شناخته شده است که در جرایم حق الله، قبل از ثبوت جرم به وسیله اقرار یا شهادت شهود، مسقط مجازات بوده، ولی در جرایمی که جنبه حق الناس دارند، موجب سقوط مجازات نیست؛ چون مرتکب، علاوه بر این که اوامر و نواهی الهی را نادیده گرفته، موجب ضرر و زیان مالی و جسمی یا آبرویی برای دیگران شده و باید جبران کند. البته توبه، مجازات اخروی را ساقط می کند، ولی باید دانست که وضع مجازات دنیوی، تابع مجازات اخروی نیست. از جمله نکات قابل توجه در باب توبه به عنوان یکی از معاذیر معافیت از مجازات، این است که اگر بزهکار بعد از اقرار توبه کند، قاضی می‌تواند (مخیر است) که از ولی امر برای او تقاضای عفونمایدیامجازات رادرحق وی اعمال نماید.
یکی از مباحث مهم در آموزه‌های اسلامی، «توبه» است. توبه، عمری همپای عمر انسان دارد؛ زیرا زندگی حضرت آدم در زمین با آن آغاز می‌شود و پیامبران توحیدی، مانند: ابراهیم، اسماعیل، یونس، موسی علیهم‌السلام و پیامبرگرامی اسلام صلی‌الله‌علیه‌و‌آله همواره در حال توبه بوده‌اند.
توبه در قرآن کریم نیز از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است و در آیات متعددی به آن اشاره شده است، به گونه‌ای که واژه توبه و مشتقات آن، نود و دو بار و کلمه «استغفار» و مشتقات آن، چهل و پنج مرتبه ذکر شده است و در آیات متعدد دیگری نیز بدون ذکر این واژه‌ها به این مسئله اشاره شده است.
در این میان، فقها از منظری دیگر به توبه نگریسته‌اند و با الهام از آیات و روایات، آثار حقوقی آن را مورد بررسی قرار داده‌اند.
توبه از دیدگاه حقوق جزای اسلامی به عنوان یکی از موارد سقوط مجازات شمرده شده است و از این باب یک «تأسیس حقوقی» در حقوق جزای اسلامی است. بر همین اساس، این نوشتار بر آن است که این «تأسیس حقوقی» را از جوانب مختلف، به ویژه از منظر فقها و حقوقدانان اسلامی و به عنوان یکی از علل سقوط مجازات در حقوق کیفری اسلام، مورد کنکاش و بررسی قرار دهد.
توبه از دیدگاه جرم‌شناسی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:50:00 ب.ظ ]




معرفتشناسی ایدهآلیسم ذهن مطلق مدام در حال تفکر است. ذهن جهان اصغر انسانی نسبت به ذهن مطلق محدود است ولی ذهن محدود یا ذهن فردی میتواند با ذهن مطلق ارتباط برقرارکند ودر آراء وافکار او که دارای معرفت کاملی است سهیم گردد(گوتگ،۱۳۸۰). حقیقت به وسیله خرد کشف می شود وذهن به اطلاعات کسب شده از راه حواس معنا می دهد(پور ظهیر، ۱۳۸۲). میگویند: از راه عقل وذهن میتوان به معرفت رسید. براین اساس آن را عقلگرایی نیز مینامیم (خلیلیشورینی، ۱۳۷۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شناخت جهان را برای انسان امکان پذیر میدانند اما معتقدند که انسان قبل از ورود به این دنیا نسبت به جهان خارج از ذهن شناخت داشته است بنابراین آنان عقل، تفکر وپرورش قوای ذهنی انسان را ابزار اصلی شناخت میدانند(علوی، ۱۳۸۶). براساس تئوری توافق یا پیوستگی در مورد حقیقت معیار حقیقی بودن یک قضیه را توافق وسازگاری با دیگر قضایای ذهنی میشمارند (فراهانی،۱۳۸۴).
هدف عمده آموزش وپرورش ایدهآلیستی عبارت از تحریک متعلمان در جهت نیل به همذات سازی[۳] سرزندهتر وکاملتر خویش باذهن مطلق یا جهاناکبر است. در مورد هستی شناسی ایدهآلیسم آنها اولویت امور ذهنی، روحی وآرمانی را به عنوان مبنای واقعیت مورد تأیید قرار می دهند. ایدهآلیسم در تبیین عالم، واقعیت نهایی را ذهنی میانگارد و بیان میکنند که به طور قطع عالم در بردارنده حقایق روحی وعقلی است(گوتگ،۱۳۸۰). مبانی هستیشناسی ایدهآلیسم عبارتند از: واقعیت جهان ذاتاً روحی است وجهان مظهری از عقل واراده کاملاً عمومی است. ماهیت حقیقی انسان غیرمادی است وواقعیت انسان جزئی از روح کلی است. خداوند روح مطلق است (میرزامحمدی،۱۳۸۷).
به طورکلی ارزشها را در وجود خدا یا یک نیروی روحی غیر شخصی طبیعت میدانند وآنها را جاودانی وازلی میپندارند (شعاری نژاد ،۱۳۶۵). که در ساختار جهان موجودند واز نظم اساسی عالم حکایت میکنند. پس ارزشها واقعی، کلی وجهانشمول وپایدارند (علم الهدی، ۱۳۸۶). سه قضیه مطرحشان در ارزششناسی: ارزشها اساساً ریشه در هستی دارند، ارزشهای زندگی همانی است که هست، به این دلیل که اشخاص منفردی برای کسب آنها ولذت بردن از آنها وجود دارند (باتلر ،۱۳۸۷). چون ارزشها، عقاید یا میزانهای هستند که ساختار ونظم جهان را ارائه می دهند. بنابراین آنها ثابت، غیرقابل تغییر ومطلق میباشند (خلیلی شورینی، ۱۳۷۸). ارزشها در واقع هستند وذاتاً در ساختار جهان موجودند (گوتگ،۱۳۸۰) وتنها فهم انسان از ارزشهاست که تغییر مییابد (پورظهیر، ۱۳۸۲) وارزشهای اخلاقی عبارت است از: ذاتی بودن ارزش، ضرورت انجام کار نیک ،اطاعت از قوانین کلی اخلاقی، اراده وخواست نیک ،غایات واهداف اجتماعی ، جاودانگی جامعه آرمانی (باتلر، ۱۳۸۷).
«هدف آموزش وپرورش ترغیب دانش آموزان به حقیقتجویی است. اهداف جزئی آن عبارتند از: فرایند تعلیم وتربیت باید دانش آموزان را کمک کند تا استعدادهای بالقوه خود را شکوفا سازند. این مکتب انسان خوب را بر انسان با معلومات ترجیح میدهد وهدف آموزش وپرورش نیزتحقق ذات است»(فراهانی، ۱۳۸۴).
به معلم ومربی توجه زیادی دارند ومعتقدند مربی باید از نظر عقلی واخلاقی برتر و سرمشق محصلان باشد وبا راهنمایی او را به کمال برساند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). از طریق یاری دادن به شاگرد برای رسیدن به رشد ذهنی و روحی به وسیله قوای فزاینده استدلال خدمت میکند(پورظهیر،۱۳۸۲)، شخصی است که نقشهای گوناگونی را در مجموعهای از ارزشهای هماهنگ تلفیق داده است، باید برای متعلم احترام قایل شود، گزینش او کمال اهمیت را دارد (گوتگ، ۱۳۸۰)، باید از لحاظ معرفت وبینش انسانی برتر باشد، نیازها وتواناییهای محصلان را خوب بشناسد ودر ایجاد فرصتهای فعالیتهای اکتشافی، تحلیلی، ترکیبی و کاربرد معرفت ومعلومات در زندگی ورفتار برای دانش آموزان خلاقیت داشته باشند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵)، در فن خود استاد است وستایش واحترام شاگردان را جلب میکند، رفیق خصوصی هرکدام از شاگردان است، باید تمایل به یادگیری را در شاگردان بیدار نماید، در تکامل شخصیت آدمی همکار خدا باشد، سازماندهنده دموکراسیها باشد (سنجری، ۱۳۸۹)، به رشد خویشتن دانش آموزانش حساس باشد، نباید فقط آنچه را یاد گرفته، تدریس کند بلکه باید بینشهای نو کسب کند (باتلر، ۱۳۸۷)، بداند که در همه مواقع یادگیری در کنار شاگرد نیست پس او را برانگیزد که حتی در زمان عدم حضور او نیز یاد بگیرد (اوزمن و کراور، ۱۳۷۹).
آنها دیالکتیک بیقاعده را بر عمل واندیشه دانشآموزان بطور پیوسته در جهت خاص ترجیح میدهند(باتلر،۱۳۸۷). ساخت ومحیط کلاس درس باید طوری آماده شود که دانشآموزان فرصتهای فراوانی برای اندیشیدن پیدا کنند ودر ارزشیابیهای اخلاقی معیارهای درستی بکار ببرند وروشهای تدریس علاوه بر تشویق محصلان معرفتهای آموختههایشان را در حل مسائل اخلاقی واجتماعی مورد استفاده قرار دهند ونیز باید تشویق شوند که ارزشها وتمدن انسانی را بپذیرند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). پاک سرشت(۱۳۸۰) نیز به نقل از گوتگ روش تدریس آنها را روش دیالکتیک (گفت وشنود سقراطی ) میداند. خلیلی شورینی (۱۳۷۸) روش ایدهآلیستها را شامل: سخنرانی، سوا ل نمودن، بحث وگفتگو وتعامل با یادگیرندگان بیان مینماید. اوزمن وکراور (۱۳۷۵) هدف از روش سخنرانی را کمک به دانش پژوه برای درک اندیشه میداند. آنها معقتدند که روش های دیگر شامل: پروژه، فعالیتهای مکمل، تحقیق کتابخانهای وکار هنری نیز استفاده میگردد (اوزمن وکراور، ۱۳۷۹).
برنامه درسی براساس فکر یا فرض طبیعت روحی انسان تهیهوتنظیم می شود (شعاری نژاد،۱۳۶۵) که از مجموعهای از موضوعات فکری یا معارف تخصصی تشکیل مییابد که اساساً جنبه آرمانی ومفهومی دارند (گوتگ، ۱۳۸۰). بین مطالعات علوم انسانی وطبیعی تضادی نمی بینند وفهم کامل جهان را نیازمند هر دو میبینند(اوزمن وکراور، ۱۳۷۹)، بنابراین برنامه درسی شامل: ریاضیات وفیزیک، زیست شناسی، روان شناسی، ادبیات وهنر، دستورزبان وتاریخ میشمارند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵).
۲-۱-۱۱-۲ مکتب رئالیسم:
رئالیسم به لحاظ واژه شناسی از کلمه «رئال»[۴] گرفته شده است وخود مشتق از «رئالیس»[۵] میباشد. این کلمه نیز از واژه لاتین «ریس»[۶] آمده است که معنای شی وچیز واقعی است (اطاعت ورضائی، ۱۳۸۹). رئالیسم را در زبان فارسی به صورت «واقعگرایی» ترجمه کردند ومیتوان فلاسفه وصاحبنظران زیر را رئالیست (واقعگرا) دانست: ارسطو، آکویناس، برودی، کمنیوس، مور، وایتعهد، راسل، سانتایانا، بیکن، لاک، هربارت، اسپنسر، هیوم (علوی ،۱۳۸۶)
واصول این فلسفه عبارتند از: ۱- اصل استقلال: جهان خارج از ذهن ما وجوددارد. اگرچه انسانی نباشد که آن را درککند. ۲-اصل قابلیت شناسایی: جهان را آن چنان که هست میتوان شناخت (فراهانی ،۱۳۸۴).
شاخه های رئالیسم عبارتند از:۱-تعقلی: که خود به دو دسته تقسیم میشود. الف) دینی: توماس آکویناس ب) قدیمی: ارسطو ۲-طبیعی وعلمی: اسپنسر وهیوم ۴-جدید: وایتهد ۴- انتقادی: سانتایانا. که دو شاخه تعقلی وطبیعی بیشتر مطرحاند (علوی،۱۳۸۶). وجه اشتراک واقع گرایان تعقلی وطبیعی آن است که هر دو به پرورش حواس وعقل شاگردان در امر شناخت ورفع نیازهای جامعه به عنوان یکی از اهداف تعلیم وتربیت اهمیت قائلند ومعتقدند که کتاب های درسی باید در جهت رفع این نیازها طراحی گردند هردو گروه به دروس علوم انسانی، تجربی، فنی و… اهمیت قائل هستند در ضمن معلم محور میباشند. وجه تفاوت آنها عمدتاً در قسمت روش های تدریس به چشم میخورد (علوی ۱۳۸۶).
یادگیری کسب معرفت از طریق حواس آغاز شده وآن گاه با عقل نظم وسازمان مییابد (محمودنژاد ،۱۳۸۱) وشناسایی عبارت از داشتن علم نسبت به چیزی است (گوتگ،۱۳۸۰). آنها در معرفتشناسی خود تئوری مطابقت را مطرح میکنند (خلیلی شورینی، ۱۳۷۸). در معرفتشناسی دو دیدگاه وجود دارد: رئالیسم اخلاقی وآنتیویروس اخلاقی. در دیدگاه اول، استدلال وتوجیه در اخلاق امکان پذیر است و دیدگاه دوم بیان میکند در علم اخلاق استدلال امکان پذیر نیست وانسانها در اخلاق نمیتوانند به سود مدعیات خود دلیل بیاورند. نظریه مختار دیدگاه رئالیسم اخلاقی است (امید، ۱۳۸۸).
از نظر متافیزیکی جهان از جوهرهای واقعی ساختهشدهاست که این جوهرها خارج از ذهن انسان وجود دارند، دارای نظم وترتیب وبا یکدیگر در ارتباط هستند. که این قضیه نظریه استقلال نام دارد. جهان از خصوصیات واقعی که قابل اندازه گیری هستند، تشکیل شده ودنیای مادی یا اشیاء محسوس امور واقعی هستند ودرعالم خارج وجود دارند (خلیلی شورینی، ۱۳۷۸).
فیلسوفان این مکتب معتقدند که هر چیز سازگار با طبیعت، ارزشدار است و معیارهای ارزش به وسیله عمل عقل تعیین میشوند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). با توجه به اینکه ارزشها وجودی مستقل در جهان دارند، وظیفه انسانهاست تا جهان فیزیکی را از طریق عقل بشناسند(محمود نژاد ،۱۳۸۱).ارزششناسی رئالیسم از اعتقاد او به دنیای مادی وقانون طبیعی سرچشمه میگیرد وانسان رفتار اخلاقی را از طریق سازگارشدن با محیط، با بهره گرفتن از معرفت خود درباره قوانین طبیعی حاکم بر جهان وبنیادکننده رفتار انسان بر روی معیارهای اخلاقی مطلق، کسب میکند (پورظهیر، ۱۳۸۲). واقعگرایانتعقلی معتقد به ارزشهای ثابت ومطلق هستند، یعنی آن که ارزشهایی وجود دارند که به علت انطباق با طبیعت انسان برای تمامی انسانها ارزش محسوب میشوند (علوی،۱۳۸۶).
به نظر برودی هدف تعلیم وتربیت، زندگی خوب است که به خودفرمانی، خود شکوفایی وخود سامانی میانجامد (گوتگ،۱۳۸۰). هدف از آموزش وپرورش هدایت یادگیرنده برای شناخت جهانی که در آن زندگی میکند است، که بتواند بر واقعیتها تسلط یابد وبه بهترین شکل خود را با مجموعهای از عناصر مادی وانسانی سازگارکند (پورظهیر، ۱۳۸۲).مدرسه نهادی اجتماعی است ووظیفه آن در درجه نخست وظیفهای عقلانی است. هرچند وظایف تفریحی، گروهی واجتماعی ایفا میکند (گوتگ، ۱۳۸۰).
با توجه به تقسیم شدن رئالیسم به چهار شاخه مختلف باید گفت که آنها برای معلم وظایفی را در نظر گرفته که علیرغم تفاوت ظاهری در اصول ومبانی واهداف مشترک میباشند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). معلم که در زمینه ماده درسی وروش تدریس دارای دانش مهارت است، پرورشکاری حرفهای است. معلمان باید هم در زمینه هنرها وهم علوم لیبرال از تعلیم و تربیتی همگانی برخوردار شده و درتربیت دانش آموزان متخصص باشند. در مفهوم رئالیسم خداباورانه هنر معلمی شامل تلفیقی از زندگانی نظری وعملی است (گوتگ، ۱۳۸۰). گل گوند (۱۳۸۶) رئالیستها معتقدند که شناخت یا معرفت ابتدا از راه ادراک حسی حاصل میشود تربیت نیز باید بیش از فعالیت حافظه بر ادراک حسی مبتنی باشد (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). یادگیرنده به عنوان فردی تلقی میشود که ذاتاً از حقوق انسانی خودفرمانی، خودشکوفایی وخودسامانی بهره مند است (گوتگ، ۱۳۸۰).
روش های تدریس آنها تقریباً آمرانه است. به این معنی که معلم موظف است از دانشآموزان بخواهد حقایق را به یادبسپارند، توضیح دهند ومقایسه کنند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). به طور خلاصه روش های تدریس مکتب واقعگرایی مشتمل بر مشاهده، آزمایش وتجربه، حل مسئله وتعقل است (فراهانی، ۱۳۸۴). آنها به مواد وموضوعات درسی بیشتر اهمیت میدهند ومعتقدند که برنامه درسی باید بهتر ودقیقتر تهیه وتنظیم شود وشامل: علوم وریاضیات، علوم انسانی واجتماعی، ارزشها است (شعارینژاد، ۱۳۶۵).
بعد از وقوع انقلاب اسلامی از آن جهت که تغییر در نظام آموزشی بعنوان رکن اساسی جامعه که بر جنبه های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و… مؤثر است، ضروری بنظر میرسید چون نظام آموزش وپرورش تا پیش از آن برگفته از غرب بود وباید مکتبی اسلامی شکل میگرفت به این دلیل اکثر فیلسوفان مسلمان رئالیست بودند این مکتب اسلامی بر پایه رئالیسم وبا نام رئالیسم اسلامی شکل گرفت.
رئالیسم اسلامی دارای یک نظام ویژه تربیتی است، شهید مطهری مینویسد: «یک مکتب که دارای هدفهای مشخص است ومقررات همه جانبه ای دارد وبه اصطلاح سیستم حقوقی واقتصادی دارد نمیتواند یک سیستم خاص آموزشی نداشته باشد» (محمودی، ۱۳۸۸). از دیدگاه آن یک رابطه کاملاً منطق بن جهان بینی وایدئولوژی برقرار است(شکریان ،۱۳۸۹).شهید مطهری میگوید: اسلام دین حقیقتگرا و واقعگراست. لغت «اسلام» به معنای تسلیم است ونشان دهنده این حقیقت است که شرط مسلمان بودن؛ تسلیم است. هرنوع عناد، تعصب، خودخواهی از آن حیث که برخلاف روح حقیقت گرایی وواقعگرایی است. از نظر اسلام مطرود است در رئالیسم اسلامی انسان موجودی واقعگراست از این رو واقعـیتهایی که از راه حواس درک می کند وآنها را جهان مینامند مشخصاتی چون: محدودیت، تغییر، وابستگی، نیازمندی، نسبیت دارد (فراهانی، ۱۳۸۴). ویژگیهای کلی مکتب رئالیسم اسلامی: ۱- یک نظام تعلیم وتربیت ویژه دارد. ۲- مقولات فلسفی آن برجنبههای مختلف تعلیم وتربیت تاثیرمستقیم دارد. ۳- بین هستیشناسی وعلومی که در فرهنگ اسلامی به وجود آمده است، ارتباط است (امینی، ۱۳۹۰ ).
۲-۱-۱۱-۳ مکتب ناتورالیسم
واژه ناتورالیسم از کلمه nature در معنای «طبیعت» گرفته شده است. همچنینnatural در معنای «طبیعی» میباشد. لذا واژه ناتورالیسم را به صورت طبیعتگرایی یا مکتب اصالت طبیعت ترجمه نمودند (علوی، ۱۳۸۶). این مکتب طبیعت را تنها واقعیت میداند. انسان را فرزند طبیعت میداند نه جامعه. روی زندگی همساز وهماهنگ با طبیعت تأکید میکند (فراهانی، ۱۳۸۴).
معتقدند که واقعیت وطبیعت یکی است. آنان زندگی خوب در هستی را زندگی که همساز با طبیعت باشد میدانند. ناتورالیسم بیش از آن که درصدد تفسیر متافیزیکی طبیعت برآیند، درصدد یافتن مفهوم مردم شناختی انسانی دخالت طبیعی برآمدند (فراهانی، ۱۳۸۴). طبیعتگرایان سرشت انسان را خوب میدانند که محیط بعداً در آن دخالت می کند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵) وانسان موجودی است دارای جسم وروح. طبیعت انسان از مقام ومنزلت ویژهای برخوردار است (علوی، ۱۳۸۶) ارزشها از تعامل انسان با محیط سرچشمه میگیرند. غرائز، سائق ها وانگیزه ها باید ابراز شوند نه سرکوب (گوتگ، ۱۳۸۰)و آموزش وپرورش به قصد پرورش اخلاق تحقق مییابد (گوتگ، ۱۳۸۰).
در این فلسفه برنامه درسی به معنای خاصی مورد توجه نیست یعنی برنامه عبارت از چیزهایی است که خود دانش آموزان میخواهند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). برای بسیاری از مصلحان تربیتی طبیعتگرا، طبیعت، علائق ونیازهای کودک مبنای برنامه را تشکیل میدهند. کودکان به عوض یاد گرفتن موضوعات سلسه مراتبوار برنامه درسی ایدآلیستها، اموری را فرامیگیرند که آمادگی ورغبت یادگیری آنها را دارند (فرمهینی فراهانی، ۱۳۸۴). ناتورالیستها، کل طبیعت را بهترین محتوای آموزش وبرنامه درسی میدانند (علوی، ۱۳۸۶).
ایده آلیسم ورئالیسم معلم را محور ومرکز می دانستند وبرنامه کار وروش تدریس نیز توسط معلم معین می گردید اما مکتب طبیعتگرایی برای شاگرد اهمیت بسیاری قائل است وعلایق ونیازهای او را محور کار معلم و نظام تعلیم و تربیت قرار می دهد و از آنجا که این مکتب با تعلیم و تربیت رسمی مخالف است معلم باید نقشی شبیه والدین ایفا کند. سنجری به نقل از گل گوند (۱۳۸۶) می گوید: در این مکتب معلم تنها منبع علمی تلقی نمی شود، بلکه منبع علم تجربه ای است که دانش آموز شخصاً انجام می دهد (سنجری، ۱۳۸۹). معلم باید از دخالت مستقیم در فعالیتهای دانش آموزان خودداری کند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). از طرفی آنان طبیعت را بهترین معلم کودک میدانند (شفیلد، ۱۳۷۵).
از روشهایی نظیر مشاهده ی ژرف وعمیق، روش های مختلف اکتشافی وحل مسئله وغیره سخن گفته وبرآنند که ضمن پرورش حواس گوناگون افراد، روح استقراء وآزمایش وتجربه وفعالیت را در خود آنان برانگیزند به طوری که تحت نظارت وهدایت مربی وفعالیت خود بتوانند به اهداف علمی وعملی مطلوب دست یابند (علوی، ۱۳۸۶). آنها با توجه به اصل ضرورت رعایت نیازهای سنی کودکان در برنامه ریزی درسی، آموزش کارهای دستی وفنون را برای دوره ابتدایی سودمند میداند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). طبیعتگرایان روش یادگیری را مهمتر از روش آموزش یا تدریس میدانند (شعار نژاد، ۱۳۶۵).
۲-۱-۱۱-۴ مکتب پراگماتیسم
در واقع آغاز رسمی شکل گیری این مکتب در قرن نوزدهم واوج شکوفایی آن را در قرن بیستم در آمریکا است(علوی، ۱۳۸۶). Pragma یک واژه یونانی به معنی کار است وپراگماتیسم، نظریهای است که در پاسخ این پرسش که «معیار درست بودن یک گزاره (قضیه) چیست، میگوید: سودمندی و به کارآمدن. یعنی یک اندیشه آنگاه درست است که بکارآید ومشکلی را بگشاید. بکارآمدن تنها معیار درست بودن اندیشه ها است(نقیب زاده، ۱۳۸۷). در بین مترجمین مختلف در مورد ترجمه کلمه Pragmatismاختلاف کمی مشاهده میشود واکثریت قریب به اتفاق نویسندگان آن را عملگرایی ترجمه نمودهاند وتعدادی نیز عمدتاً واژه «پراگماتیسم» را بکار بردهاند (علوی،۱۳۸۶). پراگماتیسم یا فلسفه «عملگرایی» عبارت از یک گرایش، یک روش وفلسفهای است که نتایج عملی افکار واعتقادات را معیار تعیین ارزش وحقیقت آنها می داند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵).
میتوان این فلاسفه را پراگماتیست دانست: پیرس، جیمز، مید، دیوئی (فراهانی، ۱۳۸۴). منظور از شناخت وکسب معرفت حل مسئلهای است که به طور مستقیم از تجربه انسان، نشأت میگیرد. معرفت از طریق بازسازی تجربه به دست میآید (محمودنژاد، ۱۳۸۱). برخلاف ایدهآلیسم ورئالیسم که بر ثنویت وجودشناختی ومعرفتشناسی همچنین مطلق انگار بنا شده بود. پراگماتیسم انکار مطلقگرایی وثنویتگرایی را دستور کار قرارداده است. معرفتشناسی در پراگماتیسم بر بخشهای دیگر اولویت دارد وروش علمی وحل مسئله روش اصلی کسب معرفت میباشد. حقیقت مطلق وابدی نیست، بلکه حقیقتی موقت، نسبی ووابسته به تجربه میباشد (علم الهدی، ۱۳۸۶).
عملگرایان مظهر تجربه را درگیرشدن فرد با موضوع مورد شناخت ومظهر چنین درگیری را روش حل مسئله میدانند(علوی، ۱۳۸۶). شناخت وجهه آزمایشی دارد واز همان روش علمی پیروی می کند. دیوئی خاستگاه احساسات وافعال اخلاقی وزیباییشناختی را تجربه انسانی تلقی کرد، نه شهود واقعیت غایی. برخلاف فلاسفه سنتی که جهان را ذاتاً شامل سلسله مراتبی از ارزشها مییافتند، دیوئی با اعتقاد به اینکه ارزشها در نتیجه پاسخهایی بروز میکنند که انسانها به شرایط مختلف محیطی میدهند، نسبیتگرایی را در اخلاق پذیرفت. به نظر دیوئی نقص عمده نظامهای ارزشی سلسله مراتبی در این است که انسانها با گونه های متعددی از نظام سلسله مراتبی متعارض روبه رو میشوند. هر سلسله مراتبی بر فرضی اساسی مبتنی است که متصور است بر مبنای یکی از اصول عقل سلیم بدیهی باشد (گوتگ، ۱۳۸۰).
عملگرایان معتقدند که معلم باید کاری کند که خود شاگردان در عمل ارزشمند و یا عدم ارزشمند بودن امور را آزمایش و تجربه کند بدین صورت که اموری را که در عمل سودمند تشخص دارند ارزشمند شمارند ودر غیر این صورت فاقد ارزشاند. همچنین به این نکته برسند که ارزشها در حال تغییر هستند وهیچ ارزشی را نمیتوان بصورت مطلق برای تمامی انسانها در همه زمانها و مکانها معرفی نمود (علوی، ۱۳۸۶).
مواردی که در این فلسفه در زمینه آموزش وپرورش مطرح است شامل:
۱-واقعیت تغییر ۲-ماهیت زیستی واجتماعی انسان ۳- نسبی بودن ارزشها ۴-اهمیت دموکراسی به عنوان روش زندگی ۵- ارزش هوش نقاد در همه اعمال انسان (پورظهیر، ۱۳۸۲).
دیوئی در بحث از هدف آموزش وپرورش می گوید: «هدفهای تربیتی هم مثل سایر فعالیتهای انسانی متعدد ومختلفند وهیچ یک نمی تواند بقیه را زیر بال بگیرد وهمه فعالیتهای تربیتی را رهبری کند …» (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). برمبنای تصور دیویی از یادگیری اهداف تربیتی دو نوع هستند: درونی وبیرونی. بنظر دیویی اهداف برخواسته از درون نسبت به اهداف بیرونی برتری دارند زیرا جنبه شخصی ومسئله آمیز دارند وبه خودگردانی شخص یادگیرنده مربوط میشوند (گوتگ،۱۳۸۰) .
۲-۱-۱۱-۵ مکتب اگزیستانسیالیسم
واژه اگزیستانسیالیسم از کلمه Existence در زبان انگلیسی گرفته شده است. واژه Existence را میتوان «هستی ،وجود» ترجمه نمود. لذا ترجمههایی که میتوان برای در آن نظرگرفت از این قرارند: وجودگرایی، اصالت وجود هستیگرایی، اصالت هستی (صفوی، ۱۳۷۵). ترجمههای زیر را نیز برای این واژه ذکر مینماید: هستینگری، فلسفه وجود، هستینگری، اصالت وجود انسانی، وجودیت، فلسفه تقرر ظهوری، مذهب اصالت هستی ظهوری، وجودنگری (علوی،۱۳۸۶).
اگزیستانسیالیسم فلسفهای اروپایی است که سالها قبل از قرن بیستم بنیان نهاده شد، اما بعد از جنگ جهانی دوم مشهور گردید. براساس نظرات آنها، مردم مجبور به انتخاب موقعیتهایی هستند که بعضی از انتخاب ها کم اهمیت وبعضی مهم می باشند. اما انتخاب با فرد است وتصمیمات به خود یابی[۷]رهنمون میگردد. فرد، شمای خود را میسازد لذا ماهیت خود را پدید میآورد. ما چیزی را برمیگزینیم که هستیم (خلیلی شورینی، ۱۳۷۸). این فلسفه معتقد است که فلسفه های قدیم وحتی بیشتر فلسفه های جدید مسائلی از قبیل: معرفت وچگونگی پیدایش آن وجود اشیاء مستقل از شخص یا وجود بخشیدن ادراک شخص به اشیاء، ونیز خود، وجود را در حالت انتزاعی مورد بحث قرار دادهاند واز موضوع عمده بحث خود که انسان واقعی مشخص باشد غفلت کردهاند(شعاری نژاد، ۱۳۶۵).
این مکتب به آزادی ویگانگی فرد در برابر گروه، جماعت یا جامعه تودهوار تأکید مینهد و بر این امر تکیه میکند که همه مردم در قبال معنی ومفهوم زندگی خود وایجاد ماهیت یا تعریف هویت خود مسئولیت کامل دارند (فراهانی، ۱۳۸۴). آنها به آزادی انسان بیشتر توجه دارند و او را در انتخاب آزاد می داند واز همین آزادی در انتخاب است که مسئولیت پیدا می شود. او خالق افعال وسازنده مسیر خویش میباشد به عبارت دیگر انسان، تعیینکننده وسازنده زندگی خویش است(شعاری نژاد، ۱۳۶۵)
شخصیتهای زیر را میتوان چهرههای شاخص اگزیستانسیالیسم شمرد: سورن کی یرکگارد(پایهگذار مکتب اگزیستانسیالیسم)، فردریش ویلهم نیچه، مارتینبابر، کارل یاسپرس، ژان پل سارتر، ادموندهوسرل، مارتینهایدگر، موریسمرلوپونتی، پلتیلیش(علوی،۱۳۸۶) به دو نوع تقسیم میشوند: دسته اول اگزیستانسیالیستهای مسیحی هستندکه به وجود خدا اعتقاد دارند ودسته دوم آنهایی که منکر خدا هستند .به نظر سارتر آنچه میان اگزیستانسیالیستها مشترک میباشد اعتقاد به تقدم وجود بر ماهیت است(فراهانی ،۱۳۸۴).
فرض معرفتشناسی اگزیستانسیالیستی براین است که فرد، مسئول دانش ومعرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه میگیرد واز محتوای آگاهی واحساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب مییابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی وغیرعقلانی هر دو تشکیل میشوند. اعتبار معرفت را ارزش ومعنی آن برای فرد خاص تعیین میکند. معرفتشناسی آنها از این شناخت متجلی میشود که تجربه ومعرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی وغیرعقلانی است (گوتگ ،۱۳۸۰). به عقیده پیروان این مکتب، شخص در ضمن تجربه، معرفت پیدا میکند هرچند که تجربه سطوح مختلفی دارد. وقتی شخص به وجود اشیاء وموجودات آگاهی پیدا میکند بالاترین سطح تجربه را که سطح «آگاهی»[۸] باشد بدست میآورد. حقیقت همیشه نسبت به داوری فرد بستگی دارد ونسبی است. حقایق مطلق وجود ندارند. هر شخص خود باید رای دهد که حقیقت چیست وچه چیز برای او اهمیت دارد (شعاری نژاد،۱۳۶۵). در مکتب اگزیستانسیالیسم اعتقاد بر آن است که جهان خارج از ذهن انسان، وجود واقعی دارد. در بین پیروان این مکتب هم افراد معقتد به خدا وهم افراد بیاعتقاد به خداوند پیدا میشوند (علوی، ۱۳۸۶). از طرفی دیگر جهان از دیدگاه این فلسفه، حالتی تغییرناپذیر داشته ومحیطی غیرقابل پیش بینی، جامد وخونسرد می باشد(خلیلی شورینی، ۱۳۷۸). آنها بر این باورند که انسان تنها پدیده هستی است که وجودش بر ماهیت او مقدم است. انسان در ابتدا وجود پیدا میکند وآن گاه با انتخاب واختیار خود هویت خود را میسازد. همچنین این مکتب کمال انسان را در اختیار وآزادی انسان میداند ومعتقدند که خود حقیقی انسان این است که هیچ خودی نداشته باشد وخودش آن را بسازد (شریفانی و قمی، ۱۳۸۹). در علم سنتی فرض بر این است که بیرون از فکر بشر یک دنیای مستقل وجود دارد. در مقابل هوسرل میخواست پیرامون اولین ادراک آگاهانه ما نسبت به اشیا پیش از آن که معنا یا تفسیری را به آنها نسبت دهیم، مطالعه کند. محدودیت تحقیقات وی عبارت بود از سطح پیش ادراکی آگاهی یعنی داده های ابتدایی وبلافصل آگاهی(اوزمن وکراور، ۱۳۷۹).
ارزشها از طریق انتخاب فردی درک ومفهوم شخصی از آنها قابل شناخت هستند. منبع ارزشها ریشه در ذهن فرد دارد. همه استعدادهای انسان ممکن است برای شناخت ارزشها بکار گرفته میشوند اما تأکید بر استعداد آگاهی فرد است (خلیلی شورینی، ۱۳۸۷). ارزش اساسی برای هر شخص، وجود یا هستی اوست. ارزشهای مهم برای هرفرد به اوضاع واحوال او بستگی دارند ونسبی هستند وارزش کلاً جنبه شخصی وفردی دارد (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). ارزشهای اخلاقی، نظام ارزشها وزیبایی شناسی ریشه در انتخاب فردی دارند. روش مناسب برای رشد وتعالی آنها، ایجاد محرک لازم از سوی معلم است. یادگیرندگان باید از طریق کسب آگاهی وپژوهش به انتخابهای مسئولانه خویش دست یابند (محمودنژاد، ۱۳۲۹). مارتین بابر نیاز به احترام وارزش متقابل در انسانها را مطرح میکند ودر مشهورترین کتاب خود با نام «من تو»[۹]در پی کشف روابط انسانی است (اوزمن وکراور، ۱۳۷۹). کرکگورد هم اخلاق را نه به عنوان تبلوری از حقایق وارزشهای جاودانه، بلکه به مثابه اتخاذ تصمیم سرشار از ایمان تلقی میکرد. میگوید ارزشآفرینی انسانها متضمن آن است که به جهانی بیمعنی، معنی ومفهوم بخشیده شود (گوتگ،۱۳۸۰).
به نظر آنها، هدف عمده تربیت، خدمت به انسان است (شعاری نژاد، ۱۳۶۵). در این مکتب معلم میکوشد که فراگیر را ترغیب وتشویق کند و از طریق سوالاتی در مورد معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» فرد را فراهم نماید علاوه بر این معلم باید زمینهای فراهم آورد که متعلم بتواند به ابراز وجود بپردازد. در کنار این دو مورد معلم باید زمینه این را که دانش آموز بداند در قبال آزادی انتخابش مسئولیت دارد در وی تدارک ببیند(سنجری، ۱۳۸۹). بنابراین معلم نباید به تحمیل انضباط بپردازد بلکه باید از هر دانش آموز بخواهد انضباطی را که به نظر او فی نفسه یا به خاطر هدفی ارزش دارد بپذیرد (گوتگ،۱۳۸۰).
کارل راجز معتقد است معلمان در آزمایش های کلاسی باید خود را به خاطر دانش آموزان به خطر اندازند معلم باید مراقب استعداد و دانش افراد باشد. یعنی باید تسهیل کننده آموزش باشد تا به آزادسازی استعداد دانش آموزان کمک کند. معلم باید فراگیر را گرامی بدارد و در او احساس ارزشمندی پدید آورد. این امر از طریق بها دادن به احساسات و عقاید دانش آموز به نتیجه میرسد (اوزمن وکراور ، ۱۳۷۹).
معلم در تدریس خود باید روش و فن دموکراتیک و غیرمستقیم بکارببرد و هدفهای شخصی را به دانش آموزان تحمیل نکند و فقط او راهنمایی کند. برنامه ریزیهای درسی خود را بر پایه نیازها و هدفهای فردی دانش آموزان و به کمک آنان انجام می دهد. از اجبار وتحمیل خودداری کند و به طور مستقیم، فرصتها وامکاناتی فراهم آورد که دانشآموزان به یادگیری برانگیخته شوند وشخصاً فعالیت کنند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵).
مارتین بوبر[۱۰]روش گفت وشنود یا گفتگو[۱۱] را مطرح میکند که در آن هر شخص برای شخص دیگر موجودی دارای درک وفهم است و به گفته او گفتگویی است میان یک «من» ویک «تو» (فراهانی، ۱۳۸۴). موضوع محور نیست بلکه دانشآموز محور است ومطالب مورد نیاز او در برنامه درسی گنجانده شوند (شعاری نژاد، ۱۳۶۵).
از آنجا که مسائل آموزشی وتربیتی رابطه نزدیک با مسائل فلسفی دارند وفعالیتهای تربیتی یک جامعه را فلسفه حاکم بر آن جامعه تعیین میکند. بدین معنا که در هر نظام اجتماعی فلسفه معینی حاکم است که به سایر نهادهای اجتماعی از جمله آموزش و پرورش جهت میدهد و بر روی اهداف، برنامه، روش تدریس، روش های ارزشیابی و… تأثیر میگذارد و از طرفی دوره ابتدایی در نظام آموزش وپرورش کشور ما به دلیل شکلگیری شخصیت کلی دانش آموزان در این دوره حائز اهمیت فراوان می باشد.
۲-۱-۱۱-۶ فلسفه تحلیلی
به کلیه فلسفه های معاصر اطلاق می شود که نقش ووظیفه اساسی فلسفه را تجزیه وتحلیل منطقی وزبانشناختی میدانند، به بیداری وآگاهی کامل در کاربرد مفاهیم تربیتی توصیه میکنند. رشد تکامل ذهنی واجتماعی فرد را هدف تربیت میدانند. این فلسفه میگوید: فلسفه وظیفهای جز توضیح آنچه میدانیم ندارد واین توضیح بدون استفاده از زبان یا کلام غیرممکن است (فرمهینی فراهانی، ۱۳۷۸).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:50:00 ب.ظ ]