students. Scandinavian Journal of Public Health, 5, 39:17–۲۵
Larzelere, R.E., Smith, G.L., Batenhorst, L.M., Kelly, D. (1995). Predictive validity of the suicide
probability scale among adolescents in group Home Treatment. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(2), 166-172.
Laye-Gindhu, A., & Schonert-Reichl, K. A. (2005). Nonsuicidal self-harm among community
adolescents: Understanding the “whats” and “whys” of self-harm. Journal of Youth Adolescence, 34, 447−۴۵۷.
Law, Gu, Rostill-Brooks H., Goodman, D. (2009). Public stigama in health and non- health care students:
attributions, emotions and willingness to help with adolescents self-harm. International journal of Nursing studies, 46(1), 107-118.
Lynam, D.R, Miller D.J., Miller D.J., Bornovalova M.A., and Lejuez, C.W. (2011). Testing the
relations Between Impulsivity-Related Traits, Suicidality, and Nonsuicidal Self-Injury: A Test of the Incremental Validity of the UPPS Model. Journal of Personality Disorder, 2(2), 151–۱۶۰.
Linehan, M. M. (1993a). Cognitive –behaviral treatment of borderline personality disorder. New York,
Guilford Press.
Maclaren, V., Best, L. (2010). Nonsuicidal self-injury, potentially addictive behaviors, and the five factor
model in undergraduates. Personality and individual differences, 49,521-525.
Madge, N., Hewitt, A., Hawton, K., de Wilde, E.J., Corcoran, P., Fekete, S., van Heeringen, K.,De Leo,
D., Ystgaard, M., 2008. Deliberate self-harm within an international community sample of young people: comparative findings from the Child & Adolescen Self-Harmin Europe (CASE) study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49: 6,67–۶۷۷
Marshhall, H., Yazdani, A. (1999). Locating culture in accounting for self-harm amongst Asian young
woman. Journal of community & Applied psychology, 9, 413-433.
Maclaughlin, C. (2008). Suicide-related behavior: understanding, caring and therapeutic responses.New
York: John Wiley &Sons.
MacMahon, M., Reulbach, U., Keely, H., Perry, I.J., Arensman, E. (2012). Reprint of Bullying
victimization, self harm and associated factors in Irish adolescent boys. Social science & Medicince, 74, 490-497.
Marttunen, M.J., Henriksson, M.M, Isometsa E.T, Heikkinen, M.E, Aro, H.M, Lonnqvist, J.K. (1998).
Completed suicide among adolescents with no diagnosable psychiatric disorder. Journal of Adolescence, 33, 669–۶۸۱.
Mc Kay D, Kulchycky S, Danyko S. (2000). Borderline personality and obsessive-compulsive
symptoms. Journal of Personality Disorder, 14, 57-63.
Mckenzie, K., Gross, J.J. (2013). Nonsuicidal Self-Injury: An Emotion Regulation Perspective. Journal of
psychopathology,47(4), 1-13.
Messer,J.M.,&Fremouw,W.J.(2008). A critical review of explanatory models for self-mutilating
behaviors in adolescents. Clinical Psychology Review, 28, 162-178.
Merril J, Owens J. (1986) Ethnic differences in self-poisoning: a comparison of Asian and white groups.
British Journal of Psychiatry, 148,708–۷۱۲.
Mikolajczak, M., Petrides, K.V., Hurry, J. (2009). Adolescents choosing self-harm as an emotion
regulation strategy: The protective role of trait emotional intelligence. British Journal of Clinical Psychology, 48, 181-193.
Muehlenkamp, J.J. (2005). Self-Injurious Behavior as a Separate Clinical Syndrome. American Journal of
orthopsychiatry. 75 (2), 324-333.
Muehlenkamp, J.J., Brausch, A.M . (2012). Body image as a mediator of non-suicidal self-injury in
adolescents. Journal of Adolescents, 35, 1-9.
Muehlenkamp, J.J., Swenson, L.P., Batejan, K.L., Jarvi, M.S. (2014). Emotional and behavioral effects of
Participating in an Online Study of Nonsuicidal Self-Injury: An Experimental Analysis. Clinical Psychological Science, 2 (6), 670-686.
Muehlenkamp, J. J., Claes, L., Havertape, L., & Plener, P. L. (2012). International prevalence of Non-
Suicidal Self-Injury and Deliberate Self- Harm in Adolescents. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health. 30(6), 1-9.
Muhelenkamp, J.J., Claes, L., Smits, D., Peat, C.M., Vandereycken, W. (2011). Non-suicidal self-injury
in eating disordered patients: A test of a conceptual model. Psychiatry Research, 188(1), 102-108.
Muehlenkamp J, Ertelt T, Miller AL, Claes L. (2011). Borderline personality symptoms differentiate non
suicidal and suicidal self-injury in ethnically diverse adolescent outpatients. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(2), 148-155.
Muehlenkamp, J., Gutierrez, P.M.(2007). Risk for suicide attempts among adolescents who engage in
non suicidal self-injury. Archive of Suicide Research, 11, 69–۸۲
National Institute for clinical Execellence. (2004). Self-harm: the short-term physical and psychological

ابوبکر سعد آن که دست نوال نهد همتش بر دهان سؤال(همان،۲۱۰)
و در حکایتی از باب دوم بوستان گوید:
عدو را نبینی در این بقعه پای که بوبکر سعد است کشور خدای
بگیر ای جهانی به روی توشاد جهانی، که شادی به روی تو باد(همان،۲۱۵)
سعدی از ابوبکر بن سعد، بسیار یاد کرده است، برای نمونه می توان به اشعار زیر اشاره نمود. در بوستان گوید:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از آن جمله سختی که بر من گذشت دهانم جز امروز شیرین نگشت
در اقبال و تأیید بوبکر سعد که مادر نزاید چو او قبل و بعد
زجور فلک دادخواه آمدم در این سایه گستر پناه آمدم (همان،۲۹۴ و۲۹۵)
پارس در سایه ی اقبال اتابک ایمن لیکن از ناله ی مرغان چمن غوغا بود (همان،۴۱۵)
خلق گویند: برو، دل به هوای دگری ده نکنم، خاصّه در ایّام اتابک دو هوایی(همان۵۰۹)
در مرثیه ای در زوال خلافت بنی عباس، نیز از تدبیر ابوبکر برای حفظ شیراز از حمله ی مغول یاد می کند و می گوید:
یا رب این رکن مسلمانی به امن آباد دار در پناه شاه عادل پیشوای ملک و دین
خسرو صاحب قران غوث زمان بوبکر سعد آنکه اخلاقش پسندیده است و اوصافش گزین
مصلحت بود اختیار رای روشن بین او با زبردستان سخن گفتن نشاید جز به لین
(سعدی،۱۳۸۴ ،۶۶۸)
«حمدالله مستوفی»درباره ی ابوبکر بن سعد می گوید:(( ابن سعد بن زنگی بن مودود بعد از پدر به پادشاهی نشست. پادشاهی عاقل، عادل، خیّر، بزرگ منش بود. در حقّ اهل علم و مشایخ و اهل بیوتات قدیم، انعامات فرمودی، به خلاف آن چه در ملک فارس بودند، به دیگر ولایات جهت ایشان وظایف فرستادی. نام او در پادشاهی درجه ی عالی یافت.)) (مستوفی،۱۳۸۷،۵۰۶)
«اقبال آشتیانی» درباره ی او گوید:(( اتابک ابوبکر مثل پدر در شیراز ابنیّه ی خیر بسیار ساخت و از آن جمله، دار الشفای بزرگی بود که درآن جا مرضی را مجاناً معالجه می کردند و غذا و دوا می دادند و او مردی دین دار و زاهد و صوفی مشرب و مربی صلحا و زهاد و دراویش بود و بر این طایفه موقوفات بسیار قرار داد ولی از حکمت و علوم عقلی تنفر داشت و به همین منظور جماعتی از این طایفه را از شیراز خارج نمود.)) (اقبال آشتیانی، ۱۳۸۷،۳۹۷)
بنا بر آن چه عنوان گردید، ابوبکر شایسته ی ستایش سعدی است. در دوره ای که اهل علم به جهت حمله ی مغول به نقاط مختلف دنیا پناه برده اند، او در نکوداشت اهل علم و ادب، پرورش طالبان علم، کوشش می کرد و سعدی نیز ضمن نصیحت و دعوت او به مهربانی با مردم و کمک به درماندگان، او را مدح می نمود.
سعد بن ابوبکر بن سعد زنگی(۶۵۸)
پس از ابوبکر، دومین اتابک سلغری که سعدی در مدح او شعر می سراید، اتابک سعد بن ابوبکر بن سعد زنگی است. شیخ شیراز در آغاز بوستان مثنویی در مدح ابوبکر بن سعد سروده، که ۴۲ بیت دارد و این گونه آغاز می شود:
جوان جوان بخت روشن ضمیر به دولت جوان و به تدبیر پیر
به دانش بزرگ و به همّت بلند به بازو دلیر و به دل هوشمند
زهی دولت مادر روزگار که رودی چنین پرورد در کنار(سعدی،۱۳۸۴،۱۶۰)
سعدی ضمن بر شماری فضایل ابوبکر، او را به درستکاری نصیحت می کند و در پایان ارزش نصایح خود را یاد آوری می کند.
نصیحت کسی سودمند آیدش که گفتار سعدی پسند آیدش(همان،۱۶۱)
((این ابوبکر ابن سعد زنگی بن مودود بعد از پدر پادشاهی بدو تعلّق گرفت. او رنجور بود. به دوازده روز بعد از وفات پدر در گذشت.))(مستوفی، ۱۳۸۷،۵۰۶)
در تاریخ مغول درباره ی پادشاهی او سخنی نمی بینیم امّا آمده است: (( وفات سعد در محال تفرش دوازده روز بعد از مرگ اتابک ابوبکر یعنی در تاریخ ۱۷ جمادی الاولی اتّفاق افتاده و او در حیات پدر نیز محترم و مربّی اهل علم و ادب بوده، شیخ سعدی از خواص اوست و تخلّص خود را از نام او گرفته.)) (اقبال آشتیانی،۱۳۸۷،۴۰۰)
سعدی در قصاید: نیز سعد را مورد ستایش قرار می دهد و ۸ بیت در مدح او می سراید که این گونه شروع می شود:
مطرب مجلس بساز زمزمه ی عود خادم ایوان بسوز مجمره ی عود(سعدی،۱۳۸۴ ،۶۲۲)
که ضمن بیان ارزش دوست و زیبایی روزهای بهاری، سعد را به تلاش دعوت می کند و در بیت پایانی نیز او را وارث پادشاهی می داند و می گوید:
وارث ملک عجم اتابک اعظم سعد ابوبکر سعد زنگی مودود (همان ،۶۲۲)
او در وداع سعد بن ابی بکر نیز گوید:
رفتی و صد هزار دلت دست در رکیب ای جان اهل دل که تواند ز جان شکیب
گویی که احتمال کند مدّتی فراق آن را که یک نفس نبود طاقت عتیب(همان،۶۱۰)
سعدی علاوه بر اشعار فوق، در مقدمه ی گلستان ضمن تقدیم کتاب گلستان به او، به شکل زیبا او را یاد می کند.
((و تمام آنگه شود به حقیقت، که پسندیده آید، در بارگاه شاه جهان پناه، سایه کردگار، پرتو لطف پروردگار، ذخر زمان و کهف امان المویّد من السماء المنصور،… سعد بن الاتابک الاعظم، شاهنشاه المعظّم، مولی ملوک العرب و العجم، سلطان البرّ و البحر، وارث ملک سلیمان…)) (سعدی،۱۳۸۴ ،۱۲ )
اتابک محمّدبن سعد(۶۵۸-۶۶۰)
در مدح اتابک محمّد بن سعد گوید:
بناز ای خداوند اقبال سرمد به بخت همایون و تخت ممهّد
مغیث زمان ناصر اهل ایمان گزین احد یاور دین احمد
خداوند فرمان ملک سلیمان شهنشاه عادل اتابک محمّد
زسعد ابوبکر تا سعد زنگی پدر بر پدر نامور جد بر جد(همان، ۶۱۷)
پس ازذکر پادشاهی اجداد اتابک محمّد، به او نصیحتی می نماید که جهان به کسی نمی ماند و مسند این جهانی، شایسته ی تکیه کردن نیست، بلکه زندگی را صرف کار های نیک کن تا نامت جاودانه بماند. سعدی در مرثیه ای که برای ابوبکر بن سعد و سعد بن ابوبکر می سراید، به ذکر محمّد بن سعد می پردازد و می گوید که اقبال، تخت را از هفتاد ساله به هفت ساله می دهد و همه ی بزرگان نیز سر خدمتکاری بر در گاه او می گذارند. در پایان نیز به نصیحت او می پردازد که بدون گناه مردم را اذیّت نکن.
هنوز روی سلامت به کشور است و عید هنوز پشت سعادت به مسند است سعاد
کلاه دولت و صولت به زور بازو نیست به هفت ساله دهد بخت و دولت از هفتاد
به خدمتش سر طاعت نهند خرد و بزرگ در آن قبیله که خردی بود بزرگ نهاد(همان،۶۶۵)
و نیز در مرثیه ی سعد ابن ابوبکر گوید:
در این گیتی مظفر شاه عادل محمّد نامبردارش بماند
سعادت پرتو نیکان دهادش به خوی صالحانش پروراند(همان،۶۶۲)
امّا این اتابک محمّد که ذکر او در اشعارشیخ، همراه با دعا و نصیحت می باشد پسر بچه ای ده ساله است که درباره ی او در تاریخ گزیده می خوانیم :((ابن سعد بن ابی بکر بن سعد زنگی بن مودود بعد از پدر و جد، پادشاهی به نام او مقرّر شد. چون او کودک بود، مادرش ترکان خاتون مدّبر ملک گشت . دو سال و هفت ماه بر این منوال بود.))(مستوفی،۱۳۸۷،۵۰۶)
« اقبال آشتیانی» درباره ی این اتابک خردسال گوید: (( هلا کو نیز حکومت فارس را به نام محمّد صادر کرد. خواجه فخر الدّین ابو بکر به خدمت او آمد و سر به خدمتگزاری فرود آورد. ولی به فرمان ترکان او را محرمانه به قتل آوردند. اتابک محمّد بعد از دو سال و هفت ماه در ذی الحجه ۶۶۰ در همان خردسالی از بام به زیر افتاد و مرد.))( اقبال آشتیانی،۱۳۸۷،۴۰۱)
در اشعاری که سعدی در مدح اتابک محمد سروده، فقط نصیحت می کند که نام نیک سبب ماندگاری است. نصیحت من به تو همان نصیحتی است که در حقّ پدر بزرگت به جای آوردم . اگر خواهان آبادی ملک و خاندان هستی، مردم را اذیّت نکن.
اتابک مظفّر الدّین سلجوقشاه(۶۶۱-۶۶۲)

بنا بر آنچه از پیشوایان علم رجال استفاده میشود، در بزرگواری و عظمت زراره هیچ،تردیدی نیست.^[۸۰]
مؤلف کتاب ریحانه الادب‌‌، درباره او می‌نویسد‌:
از اکابر اصحاب حضرت امام باقر وحضرت امام صادق (علیهما السلام) است‌.قاری، فقیه‌‌،متکلم‌‌،شاعر، ادیب بارع وجامع خصال فضل ودیانت است. ازاعاظم فقه وحدیث شیعه واز حواریین حضرت باقر(ع) بوده است‌.بنابرنقل بعضی منابع دینی نسبت به حضرت صادق(ع) دوست ترین مردم اززندگان ومردگان ومحبوب ترین اصحاب حضرت باقر(ع) بود. یکی از چهارتن است که به نجبا‌‌، امنای حلال وحرام الهی، اوتادارض‌‌،اعلام دین‌‌،سابقین‌‌،مقربین‌‌، وقائمان به قسط وعدالت توصیف شده‌اند، سه تن دیگر محمد بن مسلم‌‌،ابو بصیر لیث وبریدبن معاوبه هستند….‌.^[۸۱]
عبد الرحمن ابن جوزی‌:
زراره ازعلمای امامیه، متکلم وشاعر است‌. ^[۸۲]
پرتو نور وجود زراره به اندازهی جلوهگر شد، که افرادی چون جاحظ عثمانی را به اظهار سخن دربارهی عظمت وی وادار نمود. او در «کتاب الحیوان» زراره را یکی ازبزرگان معروف شیعه معرفی کرده‌‌، و اشعاری از او نقل نموده.^[۸۳]
مؤلف بزرگوار کتاب اعیان الشیعه درکتابش ضمن رد همه اتهاماتی که درباره جناب زراره مطرح شده است، از ایشان بعنوان یکی از اصحاب ثقه امام صادق وامام کاظم (علیهما السلام) نام می‌برد. واز ایشان بعنوان متکلمی حاذق و زبردست یاد می‌کند‌.^[۸۴]
همچنین ازقول شیخ عبد النبی الکاظمی‌‌،ضمن معرفی جناب زراره به انسانی که در مرتبه بسیار بالایی از فضل‌‌،وثاقت وعظمت قراردارد‌‌، می‌گوید‌‌،به اتفاق واجماع همه علماء‌‌، همه روایاتی که بیان کننده مذمت جناب زراره است‌‌، قابل پذیرش نمی‌باشند‌.^[۸۵]
ابوعمروکشی از قول گروهی از مشایخ، سه گروه از یاران امامان را که از قدر و جلالت بیشتری برخوردار بودهاند. بهعنوان فقهای بارز شیعه یا اصحاب اجماع یاد کرده است. دستهی اول شش نفر از یاران امام پنجم و امام ششم(علیهماالسلام) میباشند که با رقم ۴۰۳ در مورد آنها می نویسد‌:
گروهی از بزرگان شیعه اتفاق کردهاند بر تصدیق راویان اولیه از اصحاب ابی جعفر(ع) و ابی عبدالله(ع) و بهعنوان فقیه در برابر آنها تسلیم هستند و گفتهاند‌: فقیهترین آنها شش نفر هستند که عبارتند از: زراره، معروف بن خربوذ، برید، ابوبصیر اسدی، فضیل بن یسار و محمد بن مسلم الطائفی، همچنین گفتهاند: فقیهترین آنها زراره بوده است‌. ^[۸۶]
در مورد اصحاب اجماع آنچه در درجهی اول اهمیت قرار دارد بیان این نکته است که این عده در دوره ی خود بهعنوان مرجع رجوع راویان شیعه و از صاحبنظران فقه و حدیث بودهاند، بهطوریکه تشخیص آنان در صحت یا سقم یک روایت برای راویان دیگر معتبر بوده است.^[۸۷] در این مورد استاد بهبودی بعد از ذکر دستهی اول اصحاب اجماع مینویسد:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

معنای کلامکشی این است که این شش نفر و رأس آنها زراره، مرجع حل اختلافات و شبهات اصحاب ائمه(ع) بودهاند.^[۸۸]
آیتالله خوئی نیز در همین مورد می‌گویند‌: کلامکشی نظارت بر جلالت مقام این عده دارد و اینکه اتفاقنظر مشایخ نامبرده بر وثاقت و فقاهت و نیز تصدیق آنان در روایاتی که نمودهاند، میباشد و این کلامکشی دلالت بر این دارد که این عده از بزرگان در روایاتی که نقل نمودهاند، خود متهم به کذب و دروغگوئی نبودهاند. ^[۸۹] و چنین باید گفت که توافق علما تنها بر وثاقت آنها نبوده، بلکه توافق در مورد فقاهت آنان در میان شاگردان ائمه است و از این نظر این عده از دیگر شاگردان ممتاز شده و قابل ذکر شدهاند. در رابطه با اصحاب اجماع چنین میتوان گفت که نه تنها آنان در زمان خود مرجع رجوع دیگران بودهاندو امامان خود در معرفی آنان به دیگران مبادرت نموده‌اند. این مرجعیت علمی اصحاب اجماع به دو علت میباشد، یکی اینکه این افراد، مورد تربیت خاص امامان، خصوصاً صادقین(ع) بودهاند. و حتی بعضی از آنها توفیق رؤیت کتاب جامعه که منبع علوم اهل بیت(علیهم السلام) است‌‌، را پیدا کرده اند. و دیگر اینکه این عده تنها راوی و یا حافظ احادیث نبودهاند بلکه با اصول و قواعد استدلال نیز آشنا بوده‌اند‌.^[۹۰]
اساتید زراره
تلاش راویان بنام ومورداعتمادائمه(علیهم السلام)، بر این بود که حتیالامکان، در محضر امام حضور داشته باشند و سخنان گهربار آن حضرت را بدون واسطه به گوش جان بشوند. ولی این امر‌‌، همیشه و در هر زمان ممکن نبود‌.البته این گونه هم نبود که از هر شخصی که مدّعی بود از امام سخنی شنیده‌‌، حدیث روایت کنند.در هر دوره تعداد انگشت شماری از روایان بودند که هرگز جز از افراد مطمئن و راستگو، حدیث نقل نمیکردند. در زمان امام صادق(علیه السلام) از این افراد شش نفر را نام بردهاند که زراره از همهی آنها برتر بود.^[۹۱] لذا بعضی از رجالشناسان چنین استدلال نمودهاند که تمامی افرادی که امثال زراره از آنها روایت نقل نمودهاند مورد اطمینان هستند.^[۹۲]. در این رابطه زراره از محضر بیش از دوازده نفر به غیر از امام باقر(علیه السلام) و امام صادق(علیه السلام) بهره جست و از آنها روایت نقل نمود که اسامی آنها،به شرح ذیل می‌باشد‌:
« محمدبن ابی زینب‌‌، ابوالخطاب الاسدی – بکیر بن اعین، ابن سنسن الشیبانی الکوفی (نام بکیر بن اعین در اسناد ۶۲ مورد از روایات قرار دارد.^[۹۳] )‌. – حسن البزاز – حسن بن السری(عنوان‌‌، الحسن بن السری در اسناد روایی بیش از ۱۵ حدیث موجودمیباشد که فقط از امام صادق(ع) نقل نموده است. ^[۹۴] ) – حمران بن اعین(نام حمران در اسناد بیش از ۱۸ روایت موجود میباشد که از صادقین(ع) روایت نقل نموده است.^[۹۵] ) – سالم بن ابی حفصه – عبدالکریم بن عتبه الهاشمی – عبدالله بن عجلان السکونی – عبدالملک ابن اعین(عنوان عبدالملک بن اعین در ۱۳ مورد اسناد روایات‌‌، موجود است. ^[۹۶]) – عبدالواحد بن المختار الانصاری – عمر بن حنظله(عنوان عمر بن حنظله العجلی الکوفی در سند بیش از ۷۰ مورد از روایات موجود می باشد. ^[۹۷] )– محمدبن مسلم ثقفی الطائفی(نام او در اسناد بیش از ۲۲۷۶ مورد از روایات موجود میباشد.^[۹۸]) – السیع و الفضیل(نام الفضیل، در اسناد بیش از ۱۶۰ مورد از روایات موجود میباشد. ^[۹۹] )»^[۱۰۰].
شیوه‏هاى فراگیرى زراره:
شیوه‏هاى فراگیرى زراره را مى‏توان در سه بخش خلاصه کرد.
۱- شیوهفراگیرى معمول و متداول
بادقت در آغاز بسیارى از احادیثی که زراره نقل کرده است ، با تعبیرهایى این چنین مواجه مى‏شویم: سمعت عن الباقر(علیه السلام)اوالصادق(‏علیه السلام)، قال‏الباقر (علیه السلام) او الصادق(‏علیه السلام)‌‌، سمعت عن احدهما(علیهماالسلام) یا سمعت منهما و…این گونه تعابیرنشان می دهدکه زراره به شیوه معمول که مورد استفاده همه بوده است،درجلسه درس حاضرمی شدوازاهل بیت(علیهم السلام)کسب فیض می نمود.ازآن جاکه دربعضی ازروایات زراره کلمه،سالت عن الباقر (علیه السلام) او الصادق(‌علیه السلام) او عنهما (علیهما السلام) به چشم مى‏خورد،معلوم می شود،اوتنهابه شنیدن اکتفا نمی کردبلکه گاهی پرسش هم می کرد.
۲- استفاده از فرصت ملاقات باامام(علیه السلام) درخارج ازجلسه درس
شیوه دیگر فراگیرى زراره این بود که‌‌، وى گاهى در غیر از مجالس درس و بحث، در ملاقاتهایى با امام،‏به فراگیرى حدیث مى‏پرداخت. در این گونه مجالس، وى راحت‏تر از مجالس عمومى مى‏توانسته مطالب موردنظر خود را سؤال کند. و پاسخهاى مناسب ، نیز از حضرت بشنود.
زراره میگوید: معمولاً در فاصلهی ظهر و عصر و بهطور خصوصی با امام محمدباقر(ع) دیدار مینمودم تا امام به دور از تقیه به بیان فتوای حقیقی خود بپردازند.^[۱۰۱] زراره گوید: در مسیر آموختن فقه و حدیث اهل بیت(ع)، شبهای زیادی را در مسجدالحرام، با امام باقر(ع) به صبح رساند.^[۱۰۲]
همین آسودگى در سؤال و جواب بود که زراره مى‏توانست مسائل بسیار مهم و اختصاصى را از حضرت فراگیرد، در این خصوص على‏بن عطیه از قول زراره چنین نقل مى‏کند:
زراره گفت‌‌،‏به خدا سوگند اگر بازگو نمایم آنچه را که از امام صادق‏(علیه السلام) شنیده‏ام، هر آینه مردانى بزرگ بردار خواهند شد. ^[۱۰۳]
۳- به وسیله نامه ویافرستادن افراد موردوثوق
این شیوه در هنگام دسترسى نداشتن به آن بزرگواران،انجام می شد.که در این‏باره مى‏توان به فرستادن فرزندانش حسین و حسن نزد امام صادق(‏علیه السلام) اشاره کرد.در این دیدار حضرت پس ازجملاتی به آنان مى‏فرماید:
به پدرتان بگوید آن عمل را چنین انجام دهد و آن عمل دیگر را طورى دیگر انجام دهد. ^[۱۰۴]
همچنین از طریق نامه درباره برخى احادیث که از رسول خدا(صلى الله علیه وآله) نقل شده است، از حضرت سؤال مى‏کند.^[۱۰۵]
شیوه زراره در ضبط احادیث‌
آنچه که ازمنابع روایی بدست می آیداین است که زراره علاوه برسعی فراوان درفراگیری حدیث، در حفظ و ضبط آن نیز دقت فراوان مى‏کرد.
عبدالله‏بن بکیر در این‏باره چنین مى‏گوید: «زراره خدمت امام صادق(‌علیه السلام) شرفیاب شد و عرض کرد: شما به ما فرموده‏اید نماز ظهر و عصر را آن هنگام بخوانید که سایه‏هاتان به اندازه یک یا دو زراع شده باشد و سپس فرموده‏اید که در تابستان سایه را بیشتر کنید، چگونه سایه را بیشتر کنیم، سپس لوحه را گشود تا آنچه را حضرت مى‏فرماید، ثبت کند. امام‏ (علیه السلام )جوابى به زراره ندادند.زراره لوحه را بست و عرض کرد، بر ما لازم است که از شما سؤال کنیم، ولى شما به آنچه انجام مى‏دهید، عالمتر هستید و سپس از نزد حضرت خارج گردید.
پس از آن ابوبصیر خدمت امام‏(علیه السلام) آمد. حضرت به ابوبصیر فرمود: زراره چیزى از من پرسید که جوابش نگفتم، و از این سبب ناراحتم، سوى وى برو تو فرستاده من به سوى او هستى به او بگو: نماز ظهر را آن هنگام بخوان که سایه‏ات مثل خودت شده باشد و نماز عصر را آن هنگام به جاى آور که سایه‏ات دوبرابر خودت شده باشد. ^[۱۰۶]
احادیث نقل شده از زراره‌
در مورد تعداد احادیث روایت‏شده از زراره‌‌، آراى مختلفی اظهار شده است‌. گزارش مؤلف مسند زراره دراین باره اینگونه است‌:
اسم زراره در اسناد تعداد زیادى از روایات واقع گردیده که به دو هزارونهصدوچهار مورد بالغ مى‏گردد.^[۱۰۷]و مؤلف محترم کتاب معجم الرجال الحدیث‌‌، بیش از دوهزار ونودو چهار روایت را گزارش نموده است‌.^[۱۰۸]
زراره از امام باقر(علیه السلام) تعدادى روایت نقل کرده است که به هزار و دویست و سى و شش عدد مى‏رسد.^[۱۰۹]
و از امام صادق(‏علیه السلام) نیز تعدادى روایت نقل کرده که به چهار صد و چهل ‏و نه عدد مى‏رسد.^[۱۱۰] همچنین وى تعدادى روایت از ابى‏جعفر و ابى عبدالله(‏علیهماالسلام) با همین عنوان‌‌، نقل نموده است که به هشتاد و دو مورد بالغ مى‏گردد.^[۱۱۱] و روایاتى که با عنوان (احدهما) از یکى از آن بزرگواران نقل نموده است‏ بالغ بر صد و پنجاه ‏و شش مورد مى‏شود.^[۱۱۲]
همچنین زراره تعدادى روایت‏بدون این که مشخص کند از کدام امام نقل مى‏کند روایت کرده است که با الفاظ، قال علیه السلام، سمعت علیه السلام، قلت له ‏علیه السلام‌‌، بیان شده که بالغ بر هفتادوهشت ‏حدیث مى‏شود.^[۱۱۳]
اما آن چنان که در مسند زراره آمده است،روایات باقى مانده از وى بالغ برهزارونهصدو بیست وسه ‏حدیث است‌‌، که ضمن پنجاه‏ونه عنوان ثبت‏شده است. ^[۱۱۴] وشایداین‌‌،بخشی ازروایات اوباشدکه بدست مارسیده که دراثر گذر زمان وهجوم حوادث روزگار،مقداری ازآن، ازبین رفته باشد.
جالب توجه این که از مجموع احادیثى که زراره روایت کرده است‌‌، فقط بیست و چهار حدیث ‏با واسطه از ائمه(‏علیهم‏السلام) نقل شده است، ‏به این معنا که بقیه احادیث را شخصا از امام (علیه السلام) شنیده و سپس نقل کرده است‌.
وى در احادیث‏خود از خداشناسى که اولین و مهمترین گام معرفتى است‏شروع کرده و سپس به شناخت رسول و فرستاده خدا و جانشینان وى پرداخته است.
طبق گزارش ودسته بندی مؤلف مسند زراره که البته خالی از نقد نیست‌‌، ^[۱۱۵] برخی از عناوین احادیث غیر فقهی جناب زراره به شرح ذیل است‌:
کتاب فضل العلم،۱۲ روایت‌. کتاب التوحید‌‌،۲۰ روایت‌. کتاب العدل والمعاد‌‌، ۲۹ روایت‌. کتاب النبوه به همراه تاریخ نبینا (صلی ا… علیه وآله وسلم )،۷۷ روایت. کتاب الامامه‌‌،۴۰ روایت. تاریخ امیر المومنین (ع)‌‌، ۱۶ روایت‌. تاریخ سیده النساء فاطمه الزهراء (س)، ۲ روایت‌. تاریخ الحسین بن علی سید الشهداء (ع)‌‌، ۵ روایت‌. تاریخ علی بن الحسین السجّاد (ع)‌‌، ۸ روایت‌. تاریخ الامام محمد الباقر(ع)‌‌، ۹ روایت‌. تاریخ الامام جعفر الصادق (ع)‌‌، ۳ روایت‌. تاریخ الامام موسی بن جعفر (ع)، ۱ روایت‌. تاریخ الامام الثانی عشر(‌عج)‌‌،۱۸روایت‌.کتاب الاحتجاج‌‌،۳ روایت. کتاب الحجه‌‌، ۳۲ روایت. کتاب الایمان والکفر،۷۰ روایت.کتاب الدعاء، ۱۱ روایت‌.
همچنین احادیث فقهی زیادی ازاو به یادگار مانده است.برای آگاهی بیشتربه موضوعاتی که زراره درآن موضوعات حدیث نقل نموده است‌‌، به مسند زراره بن اعین مراجعه شود.^[۱۱۶]
آثار باقیمانده از زراره‌
در این بخش به آثار باقیمانده از زراره و تاثیر آن در رشد فکرى، فرهنگى جامعه خواهیم پرداخت.
وى که از خاندانى دانش‏دوست و عالم‏پرور بود، همگام با سایر افراد خانواده، کمر همت‏به فراگیرى علوم مختلف بست، او زندگى خود را وقف این کار کرد و در اکثر علوم رایج عصر خویش نیز سرآمد گردید‌‌، او در رشته‏هایى چون فقه، ^[۱۱۷] حدیث، ^[۱۱۸] کلام، ^[۱۱۹] ادبیات و شعر^[۱۲۰] تحصیل نمود، و در رشته قرائت نیز مهارت کامل داشت.^[۱۲۱] با وجود این، در آثار رجالى، کتابهاى زیادى از او یاد نکرده‏اند! در اکثر کتب رجالى آمده است. «لزّراره مصنفات منها کتاب الاستطاعه والجبر‌.»^[۱۲۲]وبراساس قول ابن شهر آشوب درمعالم العلماء، العهود‌‌، ازکتابهای دیگری است که برای زراره نقل شده است‌.^[۱۲۳]
درباره اشعار زراره، صاحب اعیان الشیعه مى‏گوید: جاحظ در کتاب النساء و کتاب عرجان الاشراف متذکر ابیاتى از اشعار زراره گردیده است. ^[۱۲۴]با این که اکثر رجال‏نویسان معتقدند که وى شاعر بوده، اما معلوم نداشته‏اند که آیا دیوان، شعرى از خود برجاى گذاشته یا نه! همچنین معلوم نداشته‏اند، که آیا او داراى اشعار فراوان بوده یا گهگاه شعر مى‏سروده است، همچنین مشرب شعرى او را بیان نداشته‏اند، که در چه زمینه‏هایى شعر مى‏سروده است. آنچه در زندگى زراره مانند ستاره‏اى مى‏درخشد، جنبه حدیثى ایشان است که در این میدان به تمام معنا درخشیده وا حادیث فراوانی از خود باقى گذاشته اشت.
اگر چه محمدبن مسلم مى‏گوید: من از امام باقر(علیه السلام) سه هزار حدیث و از امام صادق ‏(علیه السلام) شانزده هزار حدیث ‏شنیدم.^[۱۲۵] لیکن در عمل، حدیث زیادى از وى برجاى نمانده است.
اما از زراره على‏رغم حساسیتهایى که دستگاه خلافت و مخالفان علیه وى نشان مى‏دادند، احادیث فراوانى برجاى مانده، که مجموع آنها در «مسندالزراره‏» مشتمل بر حدود دو هزار حدیث است. ^[۱۲۶]
و البته این مقدار حدیث، در برگیرنده تمامى احادیث زراره نیست، چه بسا روایات مطرح شده در مسند زراره بخشى از احادیث زراره باشد که از دست‏حوادث روزگار به سلامت رسته و امروزه در دسترس ما قرار گرفته است.
زراره و دیگرانى مثل او بودند که با پرسشهاى مختلف و ضبط دقیق گفتار ائمه(علیهم‏السلام) بزرگترین و بالاترین افتخارات را به مکتب امامیه ارمغان دادند، تا امروز فقیهان ومتکلمان بتوانند در میدانهاى مختلف فقه وکلام به اجتهاد بپردازند. در میان شاگردان امام باقر و صادق (‏علیهماالسلام) زراره یکى از سختکوشترین، آنها بود. وى با این که در کوفه سکونت داشت، توانست قریب به دو هزار حدیث، جز اندکى را بدون واسطه از زبان امام باقر و صادق (‏علیهماالسلام) دریافت کرده و نقل کند. با توجه به بعد مسافت‏بین کوفه تا مدینه محل سکونت امام باقر و صادق‏ (علیهماالسلام) این کار شگفت‏انگیز میسر نبود مگر در پرتو عزمى جزم و همتى بلند و سینه‏اى فراخ که تمامى این خصوصیات در زراره وجود داشت. وى با همه مشکلات از پاى ننشست و سعى وافر خود را به کار بست تا توانست از دریاى مواج علوم باقرى و جعفرى حظى وافر برد.

Sig. (2-tailed)

.۰۰۰

N

۳۸۴

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
بر اساس ضریب همبستگی محاسبه شده (Pearson=-0/524) با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (۰۰۰/۰sig=) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰ می­توان گفت بین متغیر تحصیلات و میزان تاثیرگذاری دیپلماسی شهروندی بر سیاست خارجی از نظر آنها، رابطه معناداری وجود دارد و ۰H (فرض صفر) که نشانگر عدم وجود رابطه است، رد می­ شود. لازم به ذکر است با توجه به مقدار آزمون پیرسون، شدت همبستگی بین دو متغیر متوسط می­باشد و رابطه بین دو متغیر معکوس است.
۴ -۲ -۲ -۴ رگرسیون
تحلیل رگرسیون یکی از روش های پرکاربرد در مطالعات اجتماعی-اقتصادی است. این روش ارتباط تنگاتنگی با ضریب همبستگی داشته و عموماً به طور همزمان در مطالعات مورد استفاده قرار می­گیرد. بدین معنا که برای انجام رگرسیون باید ضریب همبستگی را محاسبه کرد. اگر میان متغیرهای مورد مطالعه، همبستگی وجود داشت، می­توانیم از رگرسیون برای آزمون فرضیه های تحقیق استفاده کنیم. هر چه همبستگی میان متغیرها قوی­تر باشد، پیش ­بینی نیز دقیق­تر خواهد بود. (کلانتری، ۱۳۸۷، ص ۱۶۹) در اینجا برای پیش ­بینی تغییرات متغیر وابسته از طریق متغیرهای مستقل و تعیین سهم هر یک از متغیرهای مستقل در تبیین متغیر وابسته از رگرسیون چندگانه توأم استفاده شده است. در این روش اثرات متغیرهای مستقل (سن و تحصیلات) همزمان وارد تحلیل شده ­اند. همچنین در این روش، ضرایب B و بتا برای تک­تک متغیرها حساب می­گردد و در قالب یک جدول می­توان همه ضرایب را با هم مقایسه کرد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول شماره ۴- ۲۴: نتایج ضرایب همبستگی و ضرایب تعیین

مدل

ضریب همبستگی چندگانهR

ضریب تعیینR²

ضریب تعیین تعدیل شده

خطای استاندارد

۱

۷۰۰/۰

۴۹۱/۰

۴۸۸/۰

۶۶۳۸۷/۱۱

با توجه به جدول شماره ۴ -۲۴، ضریب همبستگی چندگانه که با علامت R نشان داده شده است برابر ۷۰۰/۰ می­باشد. این ضریب، شدت رابطه بین متغیر وابسته «وضعیت فعالیت» و متغیرهای مستقل «سن و تحصیلات» را نشان می­دهد. همچنین بر اساس جدول فوق، مقدار ضریب تعیین (R²) برابر با ۴۹۱/۰ می باشد. R² بدست آمده نشان می دهد که ۱/۴۹ درصد تغییرات متغیر وابسته، توسط این دو متغیر تبیین می­گردند. البته اشکال وارده بر این ضریب این است که تعداد درجه آزادی را در نظر نمی­گیرد. به همین دلیل برای رفع این مشکل معمولاً از ضریب تعیین تعدیل شده استفاده می­گردد. مقدار این ضریب در جدول برابر با ۴۸۸/۰ می­باشد.
جدول شماره ۴ -۲۵: جدول ANOVA

مدل۱

مجموع مجذورات

df

مجذور میانگین

F

سطح معناداری

رگرسیون
باقیمانده
کل

۵۵۶/۴۹۹۱۵
۵۰۴/۵۱۸۳۳
۰۶۰/۱۰۱۷۴۹

۲
۳۸۱

۱۱- در زمینه ابتکار و خلاقیت: مدیران فضای لازم را برای ایجاد خلاقیت فراهم کنند یعنی همیشه آماده شنیدن ایده های جدید از هر فردی باشند و به آنها توجه کنند و همیشه در جستجوی این تفکرات نو باشند و از طریق تمرکز بر روی مسایل و ارائه راه حل به دنبال افکار جدید باشند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱۲- در زمینه جامعیت در مدیریت: مدیران و کارکنان آمادگی لازم برای انجام منظم و اصولی کار را داشته باشند و از تغییر و تحولی که صورت می گیرد نگران نباشند و پذیرای تغییر باشند و بدانند تنها چیزی که تغییر نمی کند خود تغییر است.
۱۳- در زمینه کنترل و پاداش: مدیران سعی کنند با ترویج فرهنگ خود کنترلی، سازمان خود را کنترل کنند. زیرا زمانی که مدیر از روش خود کنترلی برای کارکنان خود استفاده کند، کارکنان با تعمق و تفکر در رفتار و ارزش های مربوط به آن خود را از درون، موظف به انجام وظایف می دانند و چنین کنترلی می تواند در عملکرد مدیریتی موثر باشد.
(فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش – دوره هفتم – تابستان ۱۳۷۹ – شماره مسلسل ۲۶ – نوشته: محمد حسین سیلمی)
بررسی و مقایسه نگرش مدیران مدارس نسبت به فرهنگ سازمانی و عملکرد مدیریتی و رابطه آنها با هم و ارائه پیشنهادهایی برای مسئولان آموزشی
۷- نقش کلیدی دانش و معرفت در مدیریت آموزشی
نقش مدیر در نوآوری های آموزشی
کلید واژه ها: تغییر، نوآوری، مدیریت مدرسه، مدرس محوری
اشاره
هدف اصلی «سازمان مدرسه» ارتقای کیفیت یادگیری است، که به پذیرش تغییر و نوآوری در ساختار و روش های طراحی و اجرای فعالیت های مدرسه بستگی دارد. مدرسه از نظر سازمان اداری و مالی شبیه سایر سازمان ها و نهادهای دولتی و غیر دولتی است. اما از جهات بسیاری با سازمان های غیر آموزشی متفاوت است.
اول این که مدرسه مانند هر سازمان برای ادامه حیات و فعالیت نیازمند سازگاری و تطابق است و لازمه آن قبول تغییر و تحول است. هر گاه سازمان را یک خرده سیستم (ارگانیزم) فرض کنیم، برای آن مراحلی از زایش، کودکی، نوجوانی، پیری و مرگ قایل می شویم. برای پیشگیری از کهولت و مرگ سازمان راهی جز پویایی، تحول و نوآوری بخش های گوناگون آن نداریم.
از جهت فلسفی و آموزه های دینی، خداوند در قرآن کریم می فرماید:
خداوند احوال هیچ امتی
دگرگون نخواهد کند مدتی
مگر این که این قوم احوال خویش
بخواهد دگرگون نماید زپیش
(قرآن مجید ترجمه منظوم امید مجد، سوره رعد ۱۱)
بنابراین، از نظر خالق تغییر الزامی است و این اقوام و انسان ها هستند که باید زمینه تحول و دگرگونی را فراهم کنند. به سخنی دیگر مسئولیت تغییر بر عهده خود انسان هاست.
علاوه بر آن طبق «نظریه دایمی سازمان» (الحسینی ۱۳۷۷) هر سازمان مبتنی بر تغییر و دگرگونی نظام جهانی است. خداوند جهان هستی را به عنوان یک (ابر سازمان) دارای حرکت و تغییر آفریده است و این تغییر در ذات سازمان کلی و خرده سیستم های آن وجود دارد. پروردگار عالم پس از خلقت هستی و آفرینش زمان، نقش آفرینی در زمین را به انسان واگذار کرد. از این رو انسان و سازمان با یکدیگر در تعامل هستند و روی هم اثر غیر قابل انکار دارند. بی جهت نیست که پزشکان و پژوهشگران علوم زیستی و ژنتیک در سال های اخیر، با دستیابی به راز و رمز بقای سازمان سعی دارند از کهولت و پیری انسان کاسته شود و عمر او هر چه طولانی تر باشد.
آگاهی به قواعد و لزوم این تغییرات و نقش آفرینی انسان، به ما کمک می کند تا در رویارویی با مشکلات، توانایی خود را به کار گیریم و در تعیین راهکارها، تغییرات و نوآوری ها را هدایت و هماهنگ کنیم و آن ها را همراه با زمان، بلکه جلوتر از آن بخردانه و بشایستگی جلو ببریم.
تا این جا مدرسه را مانند هر سازمان بزرگ و کوچک فرض کردیم و دیدیم که حرکت و نوآوری جزء جدایی ناپذیر مدرسه است و لذا مدیر، رهبر و سکاندار این حرکت است، اما سازمان مدرسه با دیگر سازمان ها تفاوت هایی هم دارد از آن جمله:
۱- کارکنان مدرسه از افراد تحصیل کرده و فرهیخته جامعه هستند و نیازهای روانی – عاطفی، اقتصادی و اجتماعی و نیاز به احترام و پیشرفت در آنان با کارکنان سازمان های دیگر متفوت است و لذا رهبری و هدایت آنان (مدیریت) مهارت و ویژگی های خاصی را می طلبد.
۲- محور همه هدف ها و فعالیت های نظام مدرسه، بهبود کیفیت یادگیری فراگیرندگان است. یادگیری بنا به تعریف (یونسکو) یعنی تغییر و اصلاح نگرش و رفتار فراگیرندگان، افزایش و توسعه دانش و اطلاعات آن ها، ایجاد، بروز، پرورش مهارت ها، استعدادها، ظرفیت ها و توانمندی های آنان، ملاحظه می شود که یادگیری که مهم ترین هدف و وظیفه مدرسه است در گرو تغییر و اصلاح، نگرش ها و رفتار دانش آموزان است.
۳- اصلی ترین و مهم ترین درون دادها (مواد خام و اولیه) و برون دادها (محصولات) مدرسه بویژه در دبیرستان ها، انسان های جوان و در حال تغییر، پویا و بالنده هستند و هر یک خود دنیایی از راز و رمز که کوچک ترین تصمیم و رفتار مدیر و کارکنان آنان را دگرگون می کند.
۴- مدرسه مانند هر سازمانی، اما خیلی بیشتر با محیط پیرامون خود در تعامل و دادوستد است.
از نقش خانواده، پدران و مادران و همگامی و همکاری آنان با مدرسه گرفته و دوستان و همسن و سالان، تا رسانه ها و سازمان های غیر رسمی، مانند تشکل های صنفی، ورزشی، دینی، هنری و … فعالیت های مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهند و اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی را دگرگون می کنند.
این جاست که مدیران مدارس این واقعیت را درک می کنند که ناچارند نقش خود را تحت شرایطی ایفا کنند که همواره در حال تغییر و تحول است و برخی از این تغییرات در کنترل مدیر و مدرسه نیست. از این رو نیاز دارند که یاد بگیرند در شرایط تغییر و تحول تصمیم گیری کنند و از طرفی خود در ایجاد تغییرات مطلوب و پیشرفت کار آغازگر و پیشرو باشند. لذا می توان گفت مدیران مدرسه در امر تغییر و نوآوری نقش کلیدی دارند.
بیشتر پژوهش های انجام شده در این زمینه نشان دهنده این واقعیت است که در ایجاد تغییر و نوآوری در مدرسه و آموزش و پرورش مدیران سهم زیادی دارند. این نقش نه تنها در نظام های غیر متمرکز و کنونی جهان بخوبی قابل لمس و درک است بلکه در نظام های متمرکز مانند نظام فعلی آموزش و پرورش کشور ما قابل انکار نیست. با وجودی که مدیران در نظام متمرکز اختیارات چندانی در تصمیم گیری های تغییر و تحول ندارند، نقش مدیران، معلمان و سایر کارکنان را در موفقیت اثربخش و استمرار تغییر، نمی توان نادیده گرفت. اجرای تصمیم های تغییر و تحول که از مرکز (وزارتخانه)، ابلاغ می شود به شناخت، پذیرش، توانمندی و مهارت مدیران و کارکنان مدارس بستگی دارد. برای مثال تغییر نظام آموزش متوسطه از بالا مشکلات و چالش هایی به وجود آورد که بخشی از آنها به مدیران مدارس برمی گردد.
در سال های اخیر طرح ها و برنامه های نسبتا خوبی مانند تشکیل مجدد شورای آموزش و پرورش منطقه، تشکیل گروه های آموزشی، فعال کردن انجمن های اولیاء و مربیان (خانه و مدرسه)، شهردار مدرسه، «مدرسه محوری» برای گذر از نظام متمرکز طراحی و ابلاغ گردیده است، اما به دلیل بی اعتقادی، بی اطلاعی و عدم شرکت مدیران و معلمان در تهیه و تدوین آنها در عمل با موفقیت کامل توام نشده اند.
احمد صادقی (۱۳۷۶) می گوید: برای این که نوآوری و تغییر را تشویق کنیم، موانع را کاهش دهیم و فرایند تغییر را سهولت بخشیم، باید ساختار سازمانی را انعطاف پذیر، جو سازمانی را آزاد، نیاز اعضا را ارضا و رهبری را مردم سالار کنیم. وی مدیریت تغییر در سازمان های آموزشی را دو نوع عمده می داند. «مدیریت تغییر آمرانه» و «مدیریت تغییر مشارکتی». گرچه مدیریت آمرانه دارای محاسن و مزایایی است اما به دلیل تفاوت سازمان مدرسه با سایر سازمان ها سبک مدیریت مشارکتی در مدارس کارسازتر است، هر چند کاربرد آن مستلزم صرف وقت و هزینه و داشتن انگیزه و مهارت بیشتر هم هست.
حال باید دید منظور از تغییر و نوآوری در آموزش و پرورش چیست؟ آیا هر تغییری را می توان نوآوری نامید؟ به اعتقاد پرداختچی (۱۳۷۶) تغییر به هرگونه دگرگونی اشاره دارد که در ساختار، فرایند، درون داد و یا برون داد یا سازمان صورت می گیرد. در صورتی که نوآوری مفهومی خاص تر است و به تغییراتی اشاره دارد که برای سازمانی که آن را انجام می دهد و به کار می برد، تازگی داشته باشد. بنابراین تمام نوآوری ها تغییر محسوب می شوند، اما همه تغییرات لزوما نوآوری نیستند. به نظر نگارنده: نوآوری در آموزش و پروش علیرغم تعریف های بسیاری که در سال های اخیر از آن شده است، باید به بهبود کیفیت یادگییر بینجامد. بنابراین:
اول- نوآوری در زمینه آموزشی از زمانی مطرح می شود که بر اثر پیشرفت های علمی و فنی، جامعه دستخوش تحولات و تغییرات شود، مدرسه که هدفش پاسخگویی به مقتضیات اجتماعی، اخلاقی و انتقادی جامعه است باید متناسب با این گونه تحولات دگرگونی را بپذیرد و با شرایط جدید سازگار شود.
دوم- نوآوری آموزشی نیاز دارد تحول و پیشرفت در روان شناسی کودک و نوجوان را که باعث شناخت دقیق تر و علمی تر فرد می شود و چگونگی رشد ذهن و شخصیت او را بشناسد.
سوم- برای طراحی نوآوری نیاز داریم به مشکلات و موانع اداری و اجرایی بویژه نظام سیاسی / اجتماعی آموزشی توجه کنیم.
چهارم- نوآوری به مشارکت فعال همه دست در کاران تعلیم و تربیت نیاز دارد. از بالاترین سطوح تصمیم گیری کشوری تا کارگزاران اجرایی در کلاس درس با تاکید بر نقش مدیران.
زمینه های نوآوری در مدارس بویژه دبیرستان ها عبارتند از:
۱- نوآوری در ساختار مدرسه و رفتن به طرف مدرسه محوری، تفویض، اختیارات برنامه نویسی، بودجه بندی، تهیه مواد و تجهیزات آموزشی، اتخاذ روش های نوین یاددهی – یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی.
۲- اتخاذ روش های تربیتی و آموزشی متناسب با رشد دانش آموزان (فردی و جمعی)
۳- تغییر برنامه ها بر اساس مقتضیات سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و اخلاقی جامعه.
۴- توجه به مشارکت مردمی و مدیریت مشارکتی به معنی خاص و درست آن.
۵- تغییر در برنامه های آموزشی به منظور توسعه همه جانبه و رشد ملی.
در پایان بی مناسبت نیست که با کمک شما ویژگی های یک مدیر مدرسه نوآور را مرور کنیم:
۱- از آنجا که مدارس در آینده از نظر فضا و برنامه یا مواد و تجهیزات، روش ها و شیوه های یادگیری متفاوت خواهند بود، مدیر مدرسه باید «آینده محور» باشد. مدیر آینده محور توانایی و قدرت آن را دارد که خود را با تغییرات جامعه و نظام آموزشی هماهنگ سازد به نحوی که وظایف خود را با مشارکت همه عوامل درونی و بیرونی مدرسه به طرز شایسته و مطلوب انجام دهد.
۲- ویژگی مدیر نوآور را در سه بعد توانایی، دانایی و خلاقیت ترسیم می کنند. توانایی مدیر به توانایی جسمی، روانی، عاطفی، عقلی و ذهنی توجه دارد. دانایی مدیر به مهارت های سه گانه ادراکی، انسانی و فنی اشاره می کند و خلاقیت مدیر، ذهنیت فلسفی، پژوهش خواهی و نوآوری را دربر می گیرد.
برخی از این ویژگی ها و مهارت ها عبارتند از:
– مهارت در ایجاد و کسب اطلاع رسانی با فناوری های جدید اطلاعاتی.
– کارشناسی کردن امور به منظور قانونمند کردن تصمیم گیری ها.
– آشنایی به روش های حل مسأله جهت انتخاب بهترین راه حل مسایل و مشکلات.
– کلی نگری و تفکر سیستمی (نظام مند) برای تطبیق رفتار فردی با رفتار سازمانی و درک امور کل سازمان آموزشی و تصور همه عناصر و مولفه ها بصورت واحد.
– داشتن مهارت های آموزشی شامل مهارت برنامه ریزی، راهنمای تحصیلی، شیوه های نوین یادگیری، فنون اداری و مالی، ارزشیابی کارکنان و پیشرفت تحصیلی.
– مهارت ایجاد فرصت برای اثبات توانایی کارکنان اداری و آموزشی و همچنین دانش آموزان.
– داشتن روحیه خلاقیت، روحیه ای که او را از عقاید قالبی و تعصبات جاهلی و از قراردادها و بخشنامه های بی ثمر فراتر برده و به تعالی فکری برساند.
– و سرانجام داشتن جرأت و شهامت و نوآوری و پشتیبانی از دبیران و کارکنان خلاق و نوآور.
(دکتر سید علی اکبر مرعشی – نقش مدیر در نوآوری های آموزشی از ص ۲۵ تا ص ۲۸)
فناوری آموزشی در آموزش فناوری
بررسی ویژگی های استفاده از سیستم های آموزشی به کمک رایانه در آموزش فناوری
کلید واژه ها: فناوری، علم، نیاز، تغییر، آموزش، روی کرد آموزش، تحولات سریع، آموزش به کمک رایانه.