۳- تحلیل ارتباط بین عناصر متن رسانه آموزش: رسانه های آموزشی که از ترکیب چند رسانه تشکیل شدهاند نیازمند هماهنگی بین اجزاء و عناصر خود میباشند مثلاً کتابهای درسی معمولاً متشکل از متن نوشتاری و تصویر هستند بررسی ارتباط بین محتوای تصاویر و متن نوشتاری یا به عبارت دیگر تحلیل تصاویر از جهت هماهنگی با متن نوشتاری و یا هماهنگی متن نوشتاری با تصاویر، یکی دیگر از موضوعات تحلیل محتوای ارتباطی است.
۴- بررسی ارتباط بین تمرینها، اهداف و محتوای رسانه آموزشی: تمرینها، هدایت کننده فعالیتهایی است که به دانشآموزان جهت تحقق اهداف برنامه درسی کمک میکند. این در صورتی است که تمرینها بر اساس اهداف . محتوای رسانه آموزش، طراحی شده باشند با تحلیل محتوای ارتباطی میتوان تمرینهای یک رسانه آموزشی همچون کتاب درسی را مورد بررسی قرار داد.
تحلیل تمرینها بر اساس اهداف و محتوا همچنین تحلیل اهداف و محتوا بر اساس تمرینها دو بعد اصلی این نوع پژوهش را تشکیل میدهد. تعیین اهداف . محتوایی که توسط تمرینها پوشش داده نمیشود، تعیین تمرینهایی که در جهت تحقق اهداف از نظر سطح عملکرد مورد انتظار فراگیر میتواند موضوعات این نوع تحلیل را تشکیل دهد.
۵- بررسی چگونگی سازماندهی محتوای رسانه: همانگونه که قبلاً گفته شده رسانه ها ابزار و وسایل نگهداری و ارائه محتوا هستند لازمه نگهداری و ارائه محتوا، سازماندهی آن در رسانه است. چگونگی سازماندهی، مستقیماً بر کارکرد رسانه تأثیر میگذارد، ضمن آن که سازماندهی باید بر اساس روش تدریس و اصول توالی، وسعت، توازن و تنظیم افقی باشد. در فصل دوم از بخش سوم، نمونهای از تحلیل سازماندهی محتوا بر اساس روش تدریس حل مسأله آورده شده است.
۲-۴-۳٫ تحلیل محتوای استنباطی^[۳۹] رسانه های آموزشی
در تحلیل محتوای استنباطی، محقق به دنبال یافتن برخی واقعیات اجتماعی زمان تولید رسانه، پیشبینی تأثیرات رسانه آموزشی بر فراگیران و جهتگیریهای خاص و غیر اعلام شده رسانه آموزشی است. این نوع از تحلیل محتوا رسانه آموزشی نیز دارای ابعاد گستردهای است و بستگی بیشتری به خلاقیت و نوآوری محقق دارد.
۲-۵٫ تعریف یادگیری
یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکلترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در فرهنگ لغت^[۴۰] یادگیری “کسب دانش، فهمیدن یا تسلط یابی از راه تجربه یا مطالعه تعریف شده است.” اما بیشتر روانشناسان این تعریف را نمیپذیرند، زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش فهمیدن و تسلطیابی به کار رفته است.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

معروفترین تعریف به وسیلهی کیمبل^[۴۱] (۲۰۰۶-۱۹۱۷) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را به صورت تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه^[۴۲]) که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ میدهد تعریف کرده است. هر چند این تعریف بسیار معروف است اما به هیچ وجه مورد پذیرش همهی روانشناسان نیست. (سیف، ۱۳۷۴، ۳۸)
دکتر متیو اچ، اُلسون^[۴۳] تعریف یادگیری را با دقت نظر بیشتری بررسی میکند و معتقد است که نخست اینکه، یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر، نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهدهپذیر باشند. پس از یادگیری، یادگیرنده، قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمیتوانست آن را انجام دهد. دوم اینکه، این تغییر رفتاری نسبتاً پایدار است؛ یعنی نه موقتی است نه ثابت. سوم اینکه، تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله پس از تجربهی یادگیری رخ دهد. اگر چه در نتیجهی یادگیری در یادگیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد میشود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اینکه، تغییر در رفتار (یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی میشود. پنجم، تجربه یا تمرین باید تقویت بشود؛ یعنی اینکه تنها پاسخهایی که به تقویت میانجامند آموخته میشوند. (سیف، ۱۳۷۴، ۳۸)
۲-۵-۱٫ تغییر یادگیری در مراحل رشد
بسیاری از پژوهشگران یافتهاند که یادگیری ایجاد شده در یک سطح رشدی با یادگیری ایجاد شده در سطوح دیگر فرق دارد. بنابراین، به جای اینکه فرض کنیم یادگیری فرآیندی واحد است که یا اتفاق میافتد یا نمیافتد، لازم است به دنبال یافتن جواب برای این سئوال باشیم که چگونه فرایند یادگیری در نتیجه رشد تغییر میکند. در واقع چنین اطلاعی برای آموزش و پرورش و کودک پروری حیاتی است.
۲-۵-۲٫ آیا یادگیری به تقویت وابسته است؟
بسیاری از نظریه پردازان معتقد هستند که یادگیری به تقویت وابسته است، اما دیدگاه های آنان نسبت به ماهیت تقویت با یکدیگر متفاوتاند. از نظر گاتری تقویت به چیزی گفته میشود که در شرایط تحریکی تغییری ناگهانی به وجود میآورد. برای اسکینر تقویت آن چیزی است که نرخ پاسخدهی را افزایش میدهد. برای بندورا تقویت درون احساسی است که در نتیجه رسیدن عملکرد فرد به معیارهای درونیاش یا بالا رفتن عملکردش از این معیارها یا وقتی که میبیند به هدف شخصیاش رسیده است به او دست میدهد. اگر چه در بعضی موارد، این تعاریف تقویت ماهیتاً با هم تفاوت دارند همهی آنها به این نکته اشاره میکنند که برخی از تجارب روزانه ما حفظ میشوند و تجارب دیگر از دست میروند. فرآیندی را که کسب میشود برخی از تجارب ما حفظ کردند میتوان با مفهوم کلی تقویت معرفی کرد. (سیف، ۱۳۷۴، ۵۶۳)
نظریه یادگیری از یک میراث غنی و متنوع برخوردار است. در نتیجه امروز دیدگاه های فراوانی دربارهی فرایند یادگیری وجود دارد. لازم است در میان نظریههای نوین یادگیری تنها به پنج دیدگاه اشاره شود که این پنج دیدگاه معروفترین نظریههای نوین را شامل میشوند.
یکی از این پارادایمها کارگردگرایی است. این پارادایم تأثیر داروینیسم را منعکس میکند، زیرا بر رابطه بین یادگیری و سازگاری بر محیط تأکیید میورزد. دومین پارادایمی که به آن اشاره میشود تداعی گرایی است، زیرا فرایند یادگیری را بر حسب قوانین تداعی مطالعه میکند. این پارادایم را ابتدا ارسطو ابداع کرد و بعدها به وسیلهی لاک، برکلی، و هیوم ابقا گردید و به آن شاخ و برگ داده شد. سومین پارادایم، پارادایم شناختی است، زیرا ماهیت شناختی یادگیری را مورد تأکید قرار میدهد. این پارادایم را افلاطون ابداع کرد و از طریق دکارت، کانت و روانشناسان قوای ذهنی (قوای نفسانی) به ما رسیده است. چهارمین پارادایم، پارادایم عصبی- فیزیولوژیکی^[۴۴] است. زیرا در آن کوشش میشود تا وابستههای عصبی – فیزیولوژیکی پدیدههایی چون یادگیری، ادراک، تفکر و هوش مشخص گردند. با این حال، هدف جاری اغلب روانشناسان وابسته به عصبشناسی- فیزیولوژی اتحاد مجرد فرآیندهای ذهنی و فیزیولوژیکی است. پنجمین پارادایم با صفت تکاملی مشخص شده است، زیرا بر تاریخچه تکاملی ارگانیسم یادگیرنده تأکیید میورزد. این پارادایمنها را باید صرفاً به عنوان مقوله های بسیار خام مورد توجه قرار داد. زیرا یافتن یک نظریه یادگیری که به طور آشکار در یکی از آنها قرار بگیرد دشوار است. اگر چه با توجه به تأکیید عمدهی هر نظریه در پارادایم معینی قرار گرفتهاند اما با وجود این تقریباً تمامی نظریهها جنبه های معینی از سایر پارادایمها را میتوان یافت. برای مثال، هرچند که نظریههای زیر عنوان پارادایم کارکرد گرایی آمده است، اما وابستگی زیادی به اندیشه های تداعی گرایانه دارد. به همین منوال، نظریه پیاژه، که به اندازهی هر نظریه دیگر زیر تأثیر دارونیسم است، وجوه اشتراکی فراوانی با نظریههای ذکر شده در پارادایم کارکردگرایی دارد. نظریه تولمن را هم به سختی میتوان طبقهبندی کرد، زیرا در آن هم عناصر کارکردگرایانه و هم عناصر شناختی یافت میشوند. نظریهی هِب، گرچه عمدتاً بر مباحث عصبی – فیزیولوژیکی تأکید میورزند اما به رویدادهای شناختی وابسته است. (سیف، ۱۳۷۴، ۹۰- ۸۹)
۲-۵-۳٫ نظریه نگرش در یادگیری
نظریه آمایه یا نگرش^[۴۵] (سیف، ۱۳۷۴، ۱۰۵) مبنی بر تأکید او بر اهمیت آمادگیهایی است که یادگیرند با خود به موقعیت یادگیری میآورد: این یک قانون کلی رفتار است که پاسخ به هر موقعیت بیرونی هم به انسان و هم به طبیعت موقعیت وابسته است؛ واینکه اگر شرایط معینی در انسان بخشی از موقعیت به حساب آید، پاسخ به آن به شرایط باقیمانده در انسان وابسته است. در نتیجه، این یک قانون کلی یادگیری است که تغییرات حاصل در انسان به وسیله هر عاملی به شرایط انسان، زمانی که آن عامل فعال است وابسته است. شرایط انسان را میتوان به دو صورت نگرشها با «آمایههای» پایدار یا ثابت و موقتی یا متغییر مورد ملاحظه قرار دارد.
بنابراین، تفاوتهای جزئی در یادگیری را میتوان به وسیلهی تفاوتهای اساسی میان افراد تبیین کرد: یعنی به وسیلهی میراث فرهنگی و ژنتیکی آنها یا به وسیلهی حالتهای گذرا چون محرومیت، خستگی، یا شرایط هیجانی گوناگون. عواملی که نقش خشنود کنندهها و آزاردهندهها را بازی میکنند هم به پیشینه ارگانیسم و هم به حالت موقتی بدنی در زمان یادگیری وابستهاند. (سیف، ۱۳۷۴، ۱۰۵)
فیلسوف آمریکایی اسپانیایی تبار سانتیانا^[۴۶] چنین میگوید: کودکان بر مبنای طرحهای مختلفی عمل میکنند. آنها به یک نسل تعلق داشته و روش احساس آنها کاملاً خاص خودشان است.
رشد جسمی حرکتی
تغییرات بلوغ
رشد در کودکی
بهداشت کودک و تعلیم و تربیت
۲-۱- نمودار طرح رشد
کودکی یک مرحله متمایز از رشد انسان در طول حیات و زندگی است که مطالعه آن از اهمیت ویژهای برخوردار است. زیرا دوران کودکی واقعهای پر اهمیت است که به عنوان پایهای اساسی برای بزرگسالی در نظر گرفته شده است. زیرا در دوران کودکی و طی فرایند رشد، کودک مهارتهای خاصی را کسب میکند و امکان مقابله با تکالیف زندگی را به دست میآورد. پس دوره کودکی دوره مهمی از مرحله رشد است که همواره مورد توجه و مطالعه روانشناسان بوده است. آگاهی از تغییرات رشد و مطالعه آن میتواند به آموختههای ما درباره سطح پایه برای یادگیری و آموزش کمک کند. یک مفهوم مهم وابسته به تعلیم و تربیت این است که تعلیم و تربیت در سن مناسب باید انجام شو د و این مهم جز با مطالعه و آگاهی از دوران رشد میسر نمیشود.
از دیدگاه ر وانشناسان رشد، الگوی تغییرات زیستی، شناختی، روانی و اجتماعی است که از دوران بارداری آغاز میشود و در گستره زندگی استمرار مییابد. رشد اغلب شامل نمو و بالندگی است، اگر چه حتی شامل تأخیر و زوال نیز میشود. (امیدیان، ۱۳۸۵، ۴۹-۴۸)
الگوی رشد محصول فرآیندهای چندگانه است و امری پیچیده به نظر میرسد. این فرآیندها شامل فرایند زیستی، شناختی روانی، اجتماعی میشود علاوه بر این رشد میتواند با دوره های آن نیز توصیف و دستهبندی شود اکنون به هر دو مقوله اشاره میشود.
۲-۶٫ فرآیندهای زیستی، شناختی و عاطفی اجتماعی
۲-۶-۱٫ فرآیندهای زیستی:
شامل تغییرات در جسم کودک است، توارث ژنتیکی بخش مهمی است که فرآیندهای زیستی شامل رشد مغز، وزن، قد و تغییرات در مهارتهای حرکتی و تغییرات در هورمون بلوغ است.
۲-۶-۲٫ فرآیندهای شناختی :
شامل تغییرات در تفکر، هوش و زبان کودک میشود. فرایند رشد شناختی، یک کودک در حال رشد را قادر میسازد که یک شعر را حفظ کند؛ راه حل یک مسئله ریاضی را در ذهن خود مجسم کند، راهبردهای خلاق را ایجاد کند و با ارتباط جملات با معنا یک مقاله تهیه کند.
۲-۶-۳٫ فرآیندهای عاطفی، اجتماعی :
شامل تغییر در روابط کودک با دیگر افراد، تغییر در عواطف و تغییر در شخصیت میشود. نحوه پرورش کودکان توسط والدین به گونهای است که یک پسر به صورت پرخاشگرانه به همکلاسی خود حمله میکند؛ رشد عوامل ابزارگری و اظهار وجود در دختری نوجوان، باعث میشود از گرفتن یک نمره خوب احساس شادمانی کند؛ این موارد همگی انعکاس از فرایند رشد روانی، اجتماعی هستند.
۲-۷٫ الگوی رشد با توجه به دوره های حیات
به منظور سازماندهی و شناخت بهتر، معمولاً رشد را به صورت دوره های رشد توصیف میکنیم. در شایع ترین نظام طبقهبندی، دوره های رشد شامل نوزادی، کودکی اولیه، کودکی میانی و پایان کودکی، نوجوانی، آغاز بزرگسالی، بزرگسالی میانی و پایان بزرگسالی تقسیمبندی میشود.

• • نوزادی

آغاز تولد تا ۲۴- ۱۸ ماهگی را شامل میشود. در این دوره فرد در نهایت وابستگی به بزرگسالان است. بسیاری از فعالیتها مانند رشد زبان، تفکر نمادین، هماهنگی حسی حرکتی و یادگیری اجتماعی در این دوره آغاز میشود.

• • کودکی اولیه

(گاهی اوقات سالهای پیش از دبستان خوانده میشود) که از پایان نوزادی تا حدود ۶-۵ سالگی را شامل میشود. در جریان این دوره کودکان خودگردانتری شوند؛ مهارتهای آمادگی (مانند یادگیری آموزشها و تشخیص حروف) توسعه پیدا میکند، و ساعات زیادی را با همسالان خود به سر میبرند. کلاس اول به عنوان پایان دوره کودکی در نظر گرفته میشود.

• • کودکی میانی و پایانی

گاهی اوقات سالهای مدرسهی ابتدایی خوانده میشود) که از حدود ۶ تا ۱۱ سالگی را شامل میشود. کودکان بر مهارتهای پایهی خواندن، نوشتن و ریاضیات در این دوره مسلط میشوند. پیشرفت یک موضوع محوری در زندگی کودکان میشود و کنترل خود را در آنها رو به افزایش است. در این دوره کودکان به تعامل با جامعهای وسیعتر از خانواده خود میپردازد.

• اخلاق از مسائل مربوط به روح انسانى بحث مى‏کند ولى آداب مربوط به افعال بدن است.

• مسائل اخلاقى همیشه و در طول زمان ثابت بوده و تغییر در آنها راه ندارد ولى آداب در زمان‏هاى مختلف متغیر و متفاوتند.

• مسائل اخلاقى از نظر مکان نیز ثبات داشته و در هر شهر و هر کشورى یکسان مى‏باشند، اما آداب در شهرها و کشورهاى مختلف، تغییر نموده و آداب هر منطقه مخصوص همان مکان است. مردم دنیا در معناى ادب با یک دیگر تفاوت و اختلاف ندارند اما در مصداق آن هر ملتى با ملت دیگر تفاوت دارد.

• اخلاق علت است و آداب معلول و ثمره آن است، ادب هر شخصى نشان دهنده فضیلت‏ها یا رذیلت‏هاى اخلاقى اوست.

• در روایات اسلامى به آداب بیش از اخلاق اهتمام داده شده است.

• مسائل اخلاقى قابل استدلال عقلى مى‏باشند ولى براى آداب استدلال عقلى وجود نداشته و تابع ذوق و سلیقه مردم مى‏باشند.

عالمان دینى در طول تاریخ به هر دو علم اخلاق و آداب، توجه داشته و کتابهاى سودمند و با ارزشى در هر دو موضوع پدید آورده‏اند. و حتّى کتابهایى در موضوعات خاص مربوط به ادب تالیف شده است مثل «منیه المرید» که در خصوص آداب تعلیم و تعلّم است و به مطلق آداب مثل آداب لباس و مسکن، ادب دعا، ادب محل کار و … نپرداخته است.
روشن است که هدف اصلى از علم اخلاق رسیدن به توحید نیست و لذا مى‏بینیم که حتى کفار و مشرکان و یهودیان نیز فراوان کتاب‏هاى اخلاقى نوشته‏اند و بسیارى از عناوین مباحث آنها همانند کتابهاى اخلاقى مسلمانان است. اما مهمترین هدف از «آداب شرعى» رسیدن به توحید بوده و اینکه تمام اعمال انسان، نشانه‏هاى توحید را به خود گرفته و نشان دهنده آن باشد. بطورى که تمام کارهاى انسان با چنان ادبى همراه باشد که بیننده را متوجه به توحید نموده و مصداق این حدیث باشد که: «با کسى نشست و برخاست کنید که دیدن او شما را به یاد خدا اندازد»
هر ملتى آدابى دارد اما هدف از تمام آداب رسیدن به خداوند نیست و این هدف تنها در آداب دین مقدس اسلام و از ویژگى‏هاى خاص آن است.( طبرسى، فضل بن حسن، الآداب الدینیه للخزانه المعینیه، ۱جلد، زائر – قم، چاپ: اول، ۱۳۸۰٫ص۱۹۴)
بنابراین وقتی مؤلفه های اخلاقی را در سبک زندگی جستجو می کنیم باید بدانیم دنبال آدابی باشیم که ما را در زندگی به خدا نزدیک کند و جزو جلوه های رفتاری در زندگی بحساب بیاید. جلوه هایی که خلقیات ریشه های آن ، و آدابِ رفتاری شاخ و برگ های آن هستند. در این پژوهش که پیرامون سریال مادرانه می باشد جلوه های رفتاری و آداب دینی و احیاناً رفتارهای غیر دینی را در این سریال ها به بوته بحث و نقد قرار می دهیم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• 1. 1. بررسی مؤلفه های اخلاقی (رفتاری ) سبک زندگی در سریال مادرانه

با توجه به آنچه در فصل پیشین و در باب تفاوت بین اخلاق و آداب گفتیم مشخص شد مشاهده و تقلید، اجرای عمل بدون کمک، دقت در عمل، هماهنگی حرکات و عادی شدن عمل در عین آگاهی و اختیار، از مراحل ساحت رفتاری به شمار می آید.
آموزش های دینی، با جهت دهی رفتار دین داران، نقشی اساسی در زیبا سازی اعمال آنها ایفا می کند؛ زیرا انسان دین دار در پی رضایت حضرت حق و هماهنگ سازی رفتار خود با دستورات اوست. او گفتار فرستادگان الهی را می شنود و به تقلید عاشقانۀ رفتار و کردار آنها می پردازد و با دقتی شگرف، در پی هماهنگ سازی اعمال خود با آنهاست، به نحوی که بسیاری از رفتارها برایش عادی می شود، چنان که در خصوص برخی عبادات چنین پیش می آید. از سویی چون دستورات الهی از طرفِ زیبا و خیر مطلق صادر شده، به تبع آن، رفتارهای منطبق برآن دستورات نیز از زیبایی و برتری برخوردار است.
مهم ترین کنش دین در این ساحت، پشتیبانی از اخلاق است. هیچ دیانتی نمی تواند ادعایی ضد عدالت، آزادگی یا حقوق اصیل انسانی داشته باشد. در عین حال که اخلاق از دین مستقل است، مورد تأیید و اهتمام دین نیز می باشد. برای بسیاری از مردم تا این ارزش ها از طرف نیرویی مافوق توصیه نشوند، اهمیت جدی نمی یابند و مؤثر نمی افتند. پشتیبانی دین از اخلاق، به این معناست که به آدمیان اطمینان خاطر می دهد این اخلاق بر جایی استوار تکیه زده، زجرشان بی اجر نمی ماند و مرجعی اصیل آن را تأیید کرده است.
افزون برآن، اجرای قانون در جامعه، نیازمند مهار درونی است که دین عهده دار آن است؛ به یک معنا، همان عنصر تقوی که در عمق جان ها نشسته باشد. بنابراین رویکرد ما در این پژوهش رفتاری_اخلاقی است.(اسلام و زیبایی های زندگی،رجبی نیا،ص۳۰۱)
از سویی، ارتباطات در زندگی انسان بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا انسان وضعیت خاصی دارد که ممکن است در بخشی از این وضعیت با موجودات دیگر اشتراک داشته باشد، ولی در بخش دیگر افتراق دارد، و محور اصلی حیاتش با موجودات دیگر نیز متفاوت است. آنچه باعث می شود تعادل انسان به هم بریزد، بیشتر در ارتباطات است. البته باید دانست تعادل با سازگاری تفاوت دارد، زیرا در سازگاری نوعی انفعال است که فرد خود را باید با چیز یا چیزهایی هماهنگ سازد. به هر حال انسان موجودی است که با خود و دیگران ارتباط دارد..
از سوی دیگر انسان، موجودى کمال‏جو و تعالى‏پذیر است؛ کمال آدمى، بر اثر حسن انجام وظایفى به دست مى‏آید که به موجب روابط گوناگون او با خود، خداوند و همنوعان بر عهده‏اش نهاده شده است، این روابط، به ترتیب عبارتند از:
الف- رابطه‏ انسان‏ با خودش؛ به این معنا که خود را بشناسد، ارزش‏ها و استعدادهاى بالقوّه و خدادادى خود را تشخیص دهد، هدف از خلقت و فلسفه وجودى خود را مورد مطالعه و بررسى قرار دهد تا در نتیجه به قدر و قیمت واقعى گوهر وجود خویش واقف گردد.
ب- رابطه انسان با خدا؛ کمال نهایى انسان، تقرّب به پروردگار است.
این مهم تنها از راه شناخت او و راه‏هاى تقرّب به درگاه او میسّر خواهد بود.
ج- رابطه انسان با دیگران؛ انسان موجودى اجتماعى است و بسیارى، این ویژگى را جزو خصوصیّات ذاتى و طبیعى او دانسته و او را موجودى مدنىّ بالطبع به شمار آورده‏اند. برخى از نظریه‏پردازان علوم اجتماعى نیز، این خصیصه را، معلول نیازهاى متنوّع آدمى دانسته‏اند؛ زیرا نیازهاى او- با توجّه به استعدادهاى مختلف نهفته در وجودش- با معاشرت، تبادل افکار و ایجاد روابط نیکو با همنوعان، در یک اجتماع سازمان‏یافته انسانى تأمین مى‏شود. بر اثر همین معاشرت‏ها و تبادل افکار، روابط انسانى شکل مى‏گیرد و فرهنگ انسانى به وجود مى‏آید.(آداب معاشرت،مقدس نیا،محمد،انتشارات افق فردا،۱۳۷۹ص۱۴)
اولین محیطی که شخصیت اجتماعی انسان در آن شکل می گیرد خانواده است. خانواده یکی از نهادهای اجتماعی نخستین است که شالوده حیات اجتماعی محسوب می گردد و گذشته از وظیفه فرزند آوری و پرورش کودک و در نتیجه استمرار نسل ها و بقاء نوع بشر، وظایف متعدد دیگری از قبیل فعالیت های اقتصادی،آموزش و پرورش و اجتماعی کردن فرد را نیز به عهده دارد. خانواده به عنوان عامل واسطی است که قبل از ارتباط مستقیم فرد با گروه ها، سازمان ها و مؤسسات اجتماعی، نقش مهمی در انتقال هنجارهای اجتماعی و میراث های فرهنگی به عهده دارد.

• • • 1. 1. تعریف خانواده:

خانواده عبارت است از گروهی که از افراد (دو نفر یا بیشتر) که میان آنها روابط خویشاوندی برقرار است و در مکان واحدی زیست می کنند و تغذیه مشترک دارند. این گروه اختصاصاً در جوامع امروز از پدر، مادر و فرزندان تشکیل می گردد. به عبارت دیگر خانواده سازمان یا اجتماعی است که مبتنی بر روابط خویشاوندی(سببی و نسبی) می باشد. خانواده یک نهاد اجتماعی است و در همه جا و همه زمان ها وجود دارد و بدون آن دوام و بقاء جامعه میسر نخواهد بود. هیچ جامعه ای نیست که در آن نظام خانوادگی برقرار نباشد. هر یک از ما به گونه ای در خانواده پا به هستی نهاده ایم و در کانون خانواده و تحت مراقبت و تعلیمات اقوام خود پرورش یافته و با زندگی اجتماعی آشنا شده ایم و به احتمال زیاد خود نیز به تشکیل خانواده مبادرت خواهیم کرد.(مبانی جامعه شناسی،وثوقی و نیک خلق،ص ۱۷۱
خانواده از سه رکن مرد، زن و فرزند به وجود آمده و همانگونه که گفتیم کوچکترین نهاد اجتماعی در جامعه به حساب می آید. اما برخلاف سایر نهاد ها، رنگ و بوی عاطفی در آن بیشتر مشاهده می شود. بیشترین توجه دین، حفظ این روابط عاطفی در خانه و خانواده است و آداب معاشرت دینی در خانواده نیز بر همین اساس شکل گرفته است. در مورد آداب معاشرت که موضوع پژوهش ما نیز می باشد خداوند توصیه هایی را در قرآن فرمودند. به عنوان نمونه در آیه ۹ سوره نساء که می فرماید: «و عاشروهنّ بالمعروف»، از مرد می خواهد که معاشرت نیکی در خانه نسبت به همسر برگزیند پس اعمالى چون سخت‏گیرى در نفقه، آزار و اذیت یا بدخلقى و مانند آن‏ها، مخالف با معاشرت به معروفى است که قرآن بدان سفارش نموده است.(تفسیر المنار،رشید محمدرضا،ج۴،ص۴۵۶)
عاشرو هنَّ بالمعروف، به معناى رفتار و اعمالى است که خداوند بدان امر نموده است. و نیز مراد از معاشرت به معروف، ادا نمودن حقوق زن، چون قسم، نفقه و داشتن رفتار و گفتارى مناسب با اوست. (مجمع البیان،طبرسی،ج۳،۳۵)
نه تنها مرد موظف به معاشرت نیک می باشد بلکه زن نیز می باید رفتار و آداب معاشرت خود را در خانه بر اساس نیکی متقابل قرار دهد و زوجین اینگونه فرزند را با آداب نیک معاشرت در خانه و حتی جامعه آشنا کنند. لذا به مؤلفه های رفتاری در خانه از نگاه دین می پردازیم.

نیاز از پرسشنامه های خودکارآمدی تحصیلی، مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، و مقیاس جو روانی-اجتماعی کلاس استفاده شد. داده ها، با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تحلیل شدند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نتایج نشان داد که رابطه معنیداری بین اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد همچنین نتایج نشان داد رابطه معنیداری بین جو روانی اجتماعی کلاس و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد. تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد متغیر اضطراب اجتماعی و ابعاد آن حدود ۵۶ درصد و جو روانی اجتماعی کلاس حدود ۳۵ درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را پیشبینی کردند (۰۱/۰٫(P<
در نتیجه می توان بیان کرد متغیرهای روانی- اجتماعی نقش مهمی در پیشبینی خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان دارند.
واژگان کلیدی: خودکارآمدی تحصیلی، اضطراب اجتماعی، جو روانی- اجتماعی کلاس، دانشآموزان دوره دبیرستان.

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه
مفهوم خودکارآمدی اولین بار به‌‌طور رسمی به‌وسیله بندورا (۱۹۷۷) به عنوان باوری که شخص می‌تواند به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهایی اجرا کند، توصیف شده است. به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینان شخص را نشان می‌‌‌دهدکه قادر است به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار خاصی را انجام دهد (گودییانو و هربرت، ۲۰۰۳).
مطابق با نظریه بندورا^[۱](۱۹۸۶) اساسا” ناکارآمدی ادراک شده در مقابله با تهدید های بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابی می شود. اجتناب افراد از فعالیت ها و موقعیت های تهدید کننده به دلیل مقابله با اضطراب نیست بلکه به این دلیل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه های تهدید‌کننده محیط نخواهند بود. آنهایی که خودشان را در کنترل تهدید کننده های محیطی کارآمد قضاوت می‌کنند از تهدید کننده های موقعیتی نه می‌ترسند و نه از آنها اجتناب میکنند، اما آنهایی که خودشان را در اعمال کنترل بر تهدید کننده های محیطی ناکارآمد احساس می کنند با انواع پیامد های انزجاری مواجه می‌شوند.
بندورا (۱۹۸۶) معتقد است که از طریق انعکاس شخصی، افراد قادر به ارزیابی تجارب و فرایند های شناختی خویش هستند. مطابق با این دیدگاه، آنچه مردم میدانند، مهارت هایی که دارا هستند با آنچه قبلا” انجام داده اند همیشه پیش بینی کننده های خوبی از عملکرد های بعدی نیستند زیرا باورهایی که افراد درباره توانایی هایشان دارند به طور قدرتمندی بر روش هایی که آنان رفتار خواهند کرد تاثیر میگذارد. در نتیجه چگونگی رفتار افراد هم تحت تاثیر باورهای آنان در مورد توانایی هایشان است و هم به وسیله این باورها پیش بینی می شود تا نتایج عملکردهای قبلی آنان، این بدین معنی نیست که افراد می توانند تکالیفی فراتر از توانایی هایشان انجام دهند. به دلیل اینکه آنها معتقدند که می توانند بلکه کارکرد شایسته مستلزم هماهنگی بین خودباوری ها از یک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف دیگر است و چگونگی ادراک فرد از توانایی خویش به کاربرد مهارت هایی که دارد، کمک می کند ( خیر و استوار، ۱۳۸۶).
یکی از مهمترین جنبه ها و حوزههایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است. الیاس^[۲](۲۰۰۸) خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانشآموز نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در تکالیف مشکل میداند. بندورا ^[۳](۱۹۷۷) متقاعدسازی را حاصل قضاوتهای کلامی دیگران در مورد شخص میداند که میتواند نقش مهمی در رشد کارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی کلامی، به متقاعد کردن شخص از طریق یادآوری و برجسته کردن نقاط مثبت و قابلیت‌های موفق شدن در وی مربوط میشود و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیتهای یک شخص بیش از آن که به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی وابسته است.
بندورا (۱۹۹۷) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب احساس می کنند که فاقد مهارت های خاص، توانایی ها یا ویژگی های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت های تهدید کننده هستند و در نتیجه آنان اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند. به عبارت دیگر، بندورا (۱۹۹۷) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آنها میتوانند بطور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامد های مورد نیاز اجرا کنند تعیین می کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت این تلاش را در برخورد با موقعیت تهدید کننده ادامه دهند.
اسکلنکر و لیری (۱۹۸۲) معتقدند که معمولا” افراد در موقعیت های اجتماعی تلاش میکنند که خودشان را به لحاظ اجتماعی به روش های مطلوبی نشان دهند. برای مثال آنها تمایل دارند خود را به صورت افرادی شایسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به دیگران نشان دهند. واکنشهای ادراک شده یا مورد انتظار توسط دیگران به عمل کننده بازخوردی در مورد اینکه آیا عمل کننده تاثیر مطلوب در دیگران ایجاد کرده است را فراهم می کند. اگر دیگران در یک سبک مناسب با تاثیر مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در این صورت عمل کننده در اجرای هدف خود موفق شده است. ولی اگر آنها چنین پاسخی را ندهند نشان دهنده عدم موفقیت عمل کننده است. افراد در موقعیت های اجتماعی زمانی احساس ایمنی خواهند کرد که (۱) آنها هدفی برای ایجاد تاثیر مطلوب روی دیگران نداشته باشند، بنابراین در این صورت در مورد واکنش های ارزیابی دیگران نگران نیستند یا (۲) آنها برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران تلاش می کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولی در دامنه وسیعی از موقعیت های اجتماعی افراد چنین احساس امنیتی ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنین تأثیر مطلوبی ایجاد کنند. آنها ممکن است (۱) درباره چگونگی انجام آن مطمئن نباشند، (۲) باوری، که آنها قادر نیستند واکنش های مطلوب از سوی دیگران دریافت کنند. برای مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردی شایسته در موقعیت توسط دیگران دیده شوند، اما تردید دارند که چنین اتفاقی رخ دهد. و (۳) باوری، که آنها نمی توانند آنطور که می خواهند بنظر برسند.
(برای مثال، آنها تصور می کنند تا حدودی شایسته بنظر می رسند در حالی که آنها میخواهند که بصورت افراطی شایسته بنظر آیند). این شرایط منجر به ایجاد اضطراب اجتماعی می شود. به عبارت دیگر، اضطراب اجتماعی زمانی بروز می کند که افراد برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران برانگیخته می شوند اما در مورد ایجاد این تأثیر تردید دارند. ناتوانی ادارک شده برای پیش بینی، کنترل و کسب پیامدهای مطلوب، پیشایندهای اصلی اضطراب در نظر گرفته شده است (برای مثال ، سیلیگمن، ۱۹۷۵). همچنین اسکلنکر و لیری ( ۱۹۸۲) معتقد هستند که شرط ضروری اما نه کافی برای بروز اضطراب اجتماعی آن است که افراد برای ایجاد یک تاثیر مطلوب روی دیگران بر انگیخته می شوند. افرادی که چنین اهدافی در موقعیت ندارند نگرانی خاصی در مورد ارزیابی دیگران نخواهند داشت و در نتیجه احساس اضطراب نخواهند کرد.
طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزمهای اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرایند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا میکند.(بک^[۴] و همکاران، ۱۹۸۵).
گاهی اوقات تواناییها بر اساس نشانه ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار میگیرند. این نشانه ها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند که افراد در موقعیتهایی گوناگون آنها را تجربه کرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار میدهند. برای مثال، حضور در موقعیتهای اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانه ها را به دنبال دارد و باعث می شود که وجود اضطراب را در خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی کنند و انتظار موفقیت در آ نها کاهش یابد، بنابراین در موقعیتهای اجتماعی به خوبی عمل نمیکنند. مفهوم اضطراب اجتماعی یکی از اسمهایی است که برای ارجاع به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-‌رفتاری مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر^[۵]،۲۰۰۵).
اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی میشود که او در این موقعیتها به گونه ای خجالتآور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بطور معمول از موقعیتهای ترس آور اجتناب میکنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی مینمایند، اما اگر با این موقعیتها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیتهای اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گستردهای از عملکردهای عمومی یا موقعیتهای تعامل اجتماعی میترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی بعنوان تشخیص مطرح میگردد که این گونه ترسها بطور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسهگریزی، فرارازخانه، افت تحصیلی، اجتناب از بازیهای و فعالیتهای جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد^[۶] و همکاران،۲۰۰۳).
یکی از متغیرهای موثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانشآموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد میتواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.
کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و … با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. بنابراین، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی درکلاسها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارآیی» است.
بنابراین، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.
رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: ۱) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آنها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری میپردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان میافزاید. ۲) روش بیبند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری میانجامد و بنابراین، بدترین روش اداره کلاس است ۳) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بیبند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه میدهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.
با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیشبینیکننده خودکارآمدی تحصیلی در دانشآموزان میباشند؟
بیان مسأله
باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب میشوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آنها در انجام کارها بالا میرود. بندورا(۱۹۷۷)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیتهای وی محسوب میشوند. این باورها در جنبه های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهمترین جنبه ها و حوزههایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالاست، حوزه تحصیلی است.
آلتونسوی^[۷] و همکاران(۲۰۱۰) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی میدانند، که به باور دانشآموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا^[۸] (۲۰۰۰) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط میداند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.
مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگهای مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.
در بررسی این دوره نظریه پردازان مختلف نظریه های متفاوتی ارائه کرده اند. استانلی هال با تاثیر از داروین، بر این باور بود که کودکی دوران بربریت و نوجوانی، تولد دوباره است. مفهوم «بازیستی» او به این معنا است که در جریان کودکی انسان مراحلی مشابه تکامل داروینی را سپری می کند و با شروع نوجوانی دوره های از طوفان و فشار است (احدی، جمهری، ۱۳۷۸).
فروید عقیده داشت که کودکان مراحل مشابهی از رشد روانی- جنسی را سپری میکنند که آخر آن، مصادف با دوران نوجوانی است. در این مرحله امیال سرکوب شده، بویژه میل جنسی بیدار میشود، به همین دلیل نوجوانان در مواجهه با موازین اخلاقی و اجتماعی دستخوش تعارض و اضطراب میشوند و بندرت اتفاق می‌افتد که در خلال فرایند نوجوانی، بحرانهای اضطرابی مشاهده نگردند. گاهی این اضطراب بطور ناگهانی و زمانی بصورت تدریجی ظاهر میشود گاهی فراگیر است و زمانی بر احساس مبهم پراکنده‌ای محدود می‌گردد گاهی هفته‌ها طول میکشد و زمانی بالعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می‌پذیرد. اما صرفنظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، اضطراب یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی به آن بیگانه است. مسلماً‌ در بسیاری از موارد، بحران اضطراب محدود باقی می‌ماند اما غالباً به منزله دریچه‌ای به سازمان یافتگی مرضی است یا قبل از استقرار رفتارهای نشانه‌ای دوام‌دار ظاهر می گردد (احدی، جمهری، ۱۳۷۸).
در خلال نوجوانی می‌توان به سه نوع رویداد اضطرابی اشاره کرد: ۱- تحریک بدنی پراکنده که براساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می‌گردد. ۲- اضطراب روانی فراگیر که به وسیله ترس مفرط روانی مشخص می شود. ۳- اضطراب به منزله (علامت محرک – نشانه) که در آن »من« در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را برانگیزد. به هنگام بحران اضطراب یا بروز اضطراب های دوام‌دار، یعنی حالتهایی که با احساس خطر قریب‌الوقوعی که واجد موضوع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت‌زدائی همراهند، نوجوان بی‌پناه و درمانده است و نمی‌تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد اما وقتی این وهله‌های اضطرابی تکرار می‌شوند یا پابرجا می‌مانند ، نوجوان در تبیین آنها کوشش می‌کند، تبیین‌هایی که غالباً بر ترسهایی که در مورد وضعیت جسمانی خوددار متمرکزند (مارسلی^[۹]،۱۹۸۴).
یکی از فرضیه های اساسی رویکردهای شناختی در زمینه اضطراب آن است که اضطراب با پیشبینی رخداد یک رویداد منفی یا زیانبار، یا ادراک تهدید فراخوانده میشود. ادراک افراد از تهدید با داوری ذهنی آنها از احتمال رخداد رویداد منفی و پیامد آن یا تنفر از آن رویداد تبیین میشود. بنابراین افراد با اختلالهای اضطرابی احتمال و پیامد رخداد رویدادهای منفی را، بالاتر از افراد بهنجار برآورد میکنند(ویلسون^[۱۰] و همکاران،۲۰۰۵).
استوار و همکاران (۱۳۸۵) در پژوهش خود نشان دادند نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی بالا نسبت به نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی پایین احتمال رخدادهای رویدادهای منفی اجتماعی را بالاتر برآورد میکنند. اما علیرغم ناخوشایند بودن حضور در اجتماع برای افراد مضطرب اجتماعی، ایشان ناگریز به انجام آن میباشند. زیرا اجتماعی بودن انسان اجتناب ناپذیر است و حضور و شرکت در موقعیتهای اجتماعی یکی از الزامات زندگی وی تلقی میشود. محیط آموزشگاه و مدرسه از جمله مکانهایی هستند که نیازمند حضور فعال دانشآموزان در فعالیتهای تحصیلی است. در مدرسه، آموزگاران علاوه بر گروهبندی دانشآموزان و آموزش مطالب متنوع که مطابق با نیاز و ظرفیت آنها طراحی شده، به منظور آگاهی از میزان یادگیری مطالب توسط آنها، آموختههایشان را به شیوه های مختلف مورد ارزیابی قرار میدهند. معلمان علاوه بر برگزاری امتحانات در هر دوره تحصیلی، ارائه مطالب درسی به شکل ارزیابیهای شفاهی و کلاسی را نیز به عنوان یکی از شیوه های مرسوم برای سنجش میزان یادگیری دانشآموزان مورد استفاده قرار میدهند.
بعضی از دانشآموزان، حضور در جمع همسالان و ارائه مطالب به معلم را یک دغدغه میدانند و هنگام انجام تکالیف اجتماعی به خوبی عمل نمیکنند و ضعف عملکردشان را ناشی از عدم توانایی دانسته و تصور میکنند قادر به فائق آمدن بر محیط نیستند (ارس^[۱۱] و همکاران،۲۰۱۰).
کلاس درس مکانی اجتماعی است و حضور و تعامل دانشآموزان با همسالانشان، در این محیط، باعث میشود که استعدادها و یا مشکلات و ضعفهای آنها آشکار شود، و همچنین کاهش یا افزایش یابد. ادراکات دانشآموزان از همسالان و نوع روابط موجود در یک کلاس را به عنوان جنبه اجتماعی محیط کلاس در نظر گرفتهاند و آن را جو اجتماعی تعریف کردهاند که به کیفیت روابط در کلاس اطلاق میشود(مینهارد^[۱۲] و همکاران،۲۰۱۰).
پژوهشها نشان میدهند که عوامل روانی اجتماعی حاکم بر کلاس درس، نقش مهمی در حل مشکلاتی مانند ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی دانشآموزان، برخورد و تنشهای بین کلاسی، و طیف همگرایی و رقابت یا رفاقت کلاسی، به عهده دارند (بروکورو^[۱۳]،۱۹۸۲). بنابراین، پرداختن به اضطراب اجتماعی، بهعنوان یکی از مشکلات مهم و شایع دانشآموزان در محیطهای آموزشی که با توجه به ادراک آنها از جو روانی اجتماعی حاکم بر کلاس شان شکل میگیرد و میتواند پیامدهای مهمی برای جنبه های تحصیلی از جمله خودکارآمدی ایشان داشته باشد خالی از فایده نیست. با توجه به مطالب ذکر شده این سؤال مطرح میشود که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس میتواند خودکارآمدی تحصیلی در دانشآموزان دبیرستانی را پیشبینی کنند؟
ضرورت و اهمیت پژوهش
از نظر این که آموزش و پرورش از جمله نهادهایی است که در همه جوامع از حساسیت خاصی برخوردار است و هدف عمده آن، اعتلای همه جانبه شخصیت فراگیران، به ویژه در ابعاد اخلاقی، اجتماعی و روانی است، برای بهبود این فرایند، باید که جوکلاسها شایسته و بایسته باشد. به همین دلیل پژوهشهای فراوانی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس را بر پیشرفت تحصیلی و کارکرد بهینه عاطفی و شناختی دانش‌آموزان نشان داده است و از آنجایی که کارکنان، مدیران و معلمان تأثیر بسزایی بر جو کلاس دارند اما تأثیر خود دانشآموزان بر عوامل دیگر مهمتر است و از آنجایی که دانش آموزان داد و ستدهای فراوانی با هم دارند سهمی مهم در پدیدآیی جو روانی-اجتماعی کلاس دارند نگاه پژوهشها را به این سمت سوق داده است (فریزر^[۱۴]،۱۹۹۸).
از چشماندازی دیگر آگاهی و شناخت ویژگیهای اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی، بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم میکند. زیرا تحقیقات نشان میدهد که چنین عوامل انگیزشی حاکم بر کلاس درس، نقش مهمی در حل مشکلاتی مانند اندوه و افسردگی دانشآموزان، برخورد و تنشهای بین کلاسی، وظیفه‌گرایی و رقابت یا رفاقت کلاسی و … به عهده دارد و همچنین بررسی این مشکلات می تواند راهکارها و الگوهایی را برای بهبود کیفیت زندگی، افزایش رفتارهای سازگارانه، و مبارزه با بسیاری از عوامل تهدید آمیز برای خودتنظیمی و خود کارآمدی فراهم آورد و به تبع آن سبب انجام برنامهها و اقدامات پیشگیرانه در آموزش و پرورش شود. پس شناسایی متغیرهایی که با این عوامل ارتباط دارند میتواند کمک کننده باشد و به دانشآموزان این امکان را میدهد که بر سطح تنیدگی، چالشهای ذهنی، نیازهای مختلف روانی و حس خود ارزشمندی نظارت کنند و در نتیجه رضایت شخصی، عملکردهای تحصیلی بهتر، خودتنظیمی و خودکارآمدی بالایی داشته باشند (سیف،۱۳۹۰).
دوره دبیرستان دورهای است که دانشآموزان مرحله مهمی از زندگی خود را میگذرانند در این دوره اگر جو روانی و اجتماعی کلاس و مدرسه مساعد و مطلوب باشد نه تنها دانش آموزان پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند بلکه از نظر سلامت عاطفی و اجتماعی نیز در سطح بالاتری خواهند بود، زیرا عزت نفس و خودپنداره آنها نیز افزایش مییابد (طالب زاده،۱۳۸۷). از آنجا که با توجه به پژوهشهای انجام شده اضطراب اجتماعی تحت تأثیر تمایلات منفی، به ویژه خودکارآمدی، اجتناب در جمع و عزت نفس پایین است اهمیت انجام پژوهش را بیش از پیش آشکار میسازد.
اهداف پژوهش:
اهداف کلی:
تبیین نقش پیشبینیکنندگی اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی در دانشآموزان سوم دبیرستانی شهر شیراز.
اهداف جزیی:
تبیین رابطه اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی با خودکارآمدی تحصیلی.
فرضیه های پژوهش:
بین اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.
اضطراب اجتماعی قابلیت پیشبینی خودکارآمدی تحصیلی را دارد.
بین جو روانی-اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.
جو روانی-اجتماعی قابلیت پیشبینی خودکارآمدی تحصیلی را دارد.

ساختار پژوهش
پژوهش حاضر در پنج فصل تنظیم و ارائه گردیده است.
فصل اول: در این فصل مفاهیم کلی در خصوص طرح پژوهش، تعریف مسأله، اهمیت موضوع، اهداف و فرضیه های پژوهش، روش پژوهش، نحوه و ابزار گردآوری اطلاعات و قلمرو پژوهش ارائه گردیده است.
فصل دوم: در این فصل مبانی نظری و پیشینه تحقیق در سه بخش به شرح زیر گنجانده شده است:
بخش اول: مبانی نظری بازاریابی.
بخش دوم: مبانی نظری سیستم نوین بانکداری.
بخش سوم: پیشینه پژوهش که در این قسمت پیشینه پژوهشهای انجام شده در دو بخش تحقیقات انجام شده در داخل کشور و تحقیقات انجام شده در خارج از کشور مورد مطالعه قرار می گیرد.
فصل سوم: در فصل سوم، روش پژوهش، نحوه جمع آوری اطلاعات و تهیه پرسشنامه، جامعه آماری مورد پژوهش، روش نمونه گیری، حجم نمونه، توزیع و جمع آوری پرسشنامه و تکنیک آماری مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها به تفصیل تشریح می گردد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل چهارم: در این فصل پس از بیان مقدمه، تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده مربوط به تحقیق حاضر در قالب جداول جداگانه و نمودارهای مربوط، ارائه می شود.
فصل پنجم: در این فصل به نتیجه گیری از یافته های تحقیق پرداخته و همچنین پیشنهادها و رهنمودهای لازم با توجه به نتایج بدست آمده و محدودیتهای موجود در اجرای تحقیق بیان شده و در آخر نیز پیشنهاداتی برای پژوهشهای آینده ارائه می گردد.
فصل دوم:
ادبیات نظری و پیشینه پژوهش
مقدمه
امروزه بسیاری از بازارها، به شدت رقابتی شده‌اند و برای باقی ماندن در این فضای رقابتی، سازمان‌ها باید کالا و خدمات با کیفیت بالا تولید و ارائه کنند تا مشتریان رضایت‌مند و وفادار کسب کند. ایجاد و کسب مشتریان رضایت‌مند، هدف اصلی هر کسب و کاری می‌باشد؛ زیرا رابطه واضع و قوی بین کیفیت محصولات (خدمات)، رضایتمندی مشتری و سودآوری وجود دارد (فدیکوا^[۱۶]، ۲۰۰۴: ۴۴).
بانکداری نوین نوع نوظهوری از صنعت بانکداری است که به ارائه خدمات بانکی با بهره گرفتن از محیط های الکترونیکی می پردازد. بانکداری نوین به عنوان پیش نیاز تجارت الکترونیکی مطرح است و تجارت الکترونیکی نیز با اشاعه بانکداری الکترونیکی بیشتر رشد خواهد کرد. با بهره گرفتن از سیستم‏های پرداخت الکترونیکی می توان انتقال منابع پولی و اعتباری را به صورت الکترونیکی انجام داد بدون آن که نیازی به جابجایی فیزیکی باشد (کلاسنس و همکاران^[۱۷]، ۲۰۰۲: ۲۷۴۴). که مروری بر ادبیات تحقیقی می‏تواند همانند نوعی چسب ذهنی عمل کند که همه موضوع های تحقیق را به هم بچسباند و از نطر ذهنی موجب انسجام و یکپارچگی آنها شود (پارسائیان و اعرابی، ۱۳۷۷: ۴۶). لذا در این فصل و در ۴ بخش، سعی شده است که ادبیات موضوع در برگیرنده مبانی نظری در ارتباط با موضوع مورد تحقیق باشد، که عبارتند از:
بخش اول: مبانی نظری بازاریابی.
بخش دوم: مبانی نظری سیستم نوین بانکداری^۱.
بخش سوم: پیشینه پژوهش که در این قسمت پیشینه پژوهشهای انجام شده در دو بخش تحقیقات انجام شده در داخل کشور و تحقیقات انجام شده در خارج از کشور مورد مطالعه قرار می گیرد.
بخش اول- مبانی نظری بازاریابی
مدیریت بازاریابی
مدیریت بازاریابی عبارت است از فرایند برنامه‌ریزی و اجرای پندار، قیمت‌گذاری، تبلیغات و توزیع ایده، کالا و خدمات به قصد انجام مبادلاتی که به تامین اهداف انفرادی و سازمانی منجر گردد (کاتلر، ۲۰۰۲: ۴۰).http://fa.wikipedia.org/wiki/%D9%85%D8%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C%D8%AA_%D8%A8%D8%A7%D8%B2%D8%A7%D8%B1%DB%8C%D8%A7%D8%A8%DB%8C
مدیریت بازاریابی تلاش آگاهانه‌ای است برای به‌دست‌آوردن نتایج مثبت در مبادله با بازارهای هدف. مدیریت بازاریابی در هر بازاری کاربرد دارد و قابل اجراست. به‌طور مثال یک مدیر منابع انسانی با بازار نیروی کار یا یک مدیر خرید با بازار مواد اولیه سر و کار دارند. اما به‌طور کلاسیک، مدیریت بازاریابی به وظایف آن دسته از کارکنان سازمان اطلاق می‌شود که با فروش محصولات و خدمات نهایی سر و کار دارند؛ مانند مدیر فروش، مدیر تبلیغات و فروشندگان (جانسون^[۱۸]، ۲۰۰۹ : ۳۸۰).
اولین بعد آن «نیازها و خواسته ها» است. منشا و رکن اساسی نظام بازاریابی، نیازها و خواسته های انسان است بشر برای ادامه حیات خود به غذا، آب، لباس و پناهگاه احتیاج دارد. او میل زیادی به آرامش، آسایش، آموزش و خدماتی از این قبیل دارد. محصول زاییده نیازها و خواسته های بشر است. هر چیزی را که خدمتی ارائه دهد یا نیازی را برآورده سازد می توان محصول قلمداد کرد. خواسته در بازاریابی شکل برآورده ساختن نیاز است و تقاضا، توانایی رفع خواسته است.
بعد دوم تعریف فوق مبادله است. بازاریابی از زمانی آغاز می شود که فرد تصمیم می گیرد نیازها و خواسته هایش را از طریقی که آن را مبادله می نامند ارضا کند. در مبادله باید؛ اول: دو طرف وجود داشته باشد؛ دوم: هر طرف چیز با ارزش برای طرف دیگر داشته باشد و سوم هر طرف مجاز به پذیرش یا رد پیشنهاد طرف دیگر باشد. عمل مبادله آزاد طبیعی باعث افزایش ارزش محسوس برای هر دو طرف می شود.
بعد سوم مفهوم بازاریابی، بازار است. موضوع مبادله به طور طبیعی به بازار منتهی می شود. تعریف بازار عبارت است از «محلی برای مبادلات بالقوه» البته لزومی به فیزیکی بودن این محل نیست (اپارا و همکاران^[۱۹]، ۲۰۰۹: ۲۱).
مدیریت بازاریابی عبارت است از «تجزیه و تحلیل، طرح ریزی، اجرا و کنترل برنامه های تعیین شده برای فراهم آوردن مبادلات مطلوب با بازار های مورد نظر به منظور دستیابی به هدفهای سازمان». تاکید مدیریت بازاریابی بیشتر بر تعیین محصولات سازمان بر مبنای نیاز ها و خواسته های بازار مورد نظر و نیز استفاده از قیمت گذاری، ارتباطات و توزیع موثر جهت آگاهی دادن، ایجاد محرک و ارئه خدمت به بازار است.
اگر چه همه مدیران سازمان به نوعی با بازار ها سروکار دارند، مدیریت بازاریابی مسئول رسیدگی به بازار و مشتریان محصول نهایی سازمان است. مدیران تحقیقات بازاریابی، مدیران خدمات فروش، مدیران محصول، معاون بازاریابی، فروشندگان و مدیران تبلیغات کار رسمی بازاریابی را در سازمان ها بر عهده دارند. هر یک از این شغلها دارای رسالت، هدف و مسئولیت خاص خود است. کار مدیران همه این شغل ها عبارت است از تجزیه و تحلیل، طرح ریزی و اجرای برنامه هایی که سطح مطلوبی از دادوستد ها را با بازارهای خاص فراهم می آورند.
به طور کلی مدیریت بازار یابی دارای پنج اصل اساسی به شرح ذیل می باشد:
اصل اول : گرایش تولید
بر این پایه استوار است که مصرف کنندگان خواهان محصولاتی هستند که در دسترس بوده و قدرت خرید آن را داشته باشند. که دارای دو حالت است، اول زمانی است که تقاضا برای یک محصول بیشتر تراز عرضه باشد که در این حالت مدیریت باید به دنبال راهی برای افزایش تولید باشد. حالت دوم این که هزینه تولید محصول نهایی در سطح بالایی قرار دارد که مدیریت باید به دنبال کاهش این هزینه در افزایش تولید باشد.
اصل دوم : گرایش محصول
بر این اصل استوار است که مصرف کنندگان محصولاتی را که بهترین کیفیت، کارکرد و شکل ظاهری را دارند خواهند خرید؛ بنا براین سازمان باید انرژی خود را به بهبود دائمی کیفیت محصول نهایی و نوآوری در تولید آن اختصاص دهد.
اصل سوم: گرایش فروش
بر این اصل استوار است که مشتریان مقدار زیادی از محصول را نخواهند خرید مگر آنکه برای فروش و تبلیغات برنامه ریزی و فعالیتهای چشمگیری صورت گیرد. در این روش ریسک بالایی وجود دارد و احتمال از دست دادن مشتری برای همیشه نیز وجود دارد در اینجا فروش نقش اساسی دارد و مشتری مداری در جایگاه دوم اهمیت است.
اصل چهارم: گرایش بازاریابی
بر این اساس است که وظیفه اصلی هر سازمان تعیین نیاز ها، خواسته ها و ارزشهای بازار هدف و تطبیق سازمان برای ارضای آنها به گونه ای موثر تر و مفید تر از رقبا است .
اصل پنجم : گرایش بازار یابی اجتماعی
این گرایش خواهان آن است که بازاریابان بین عوامل زیر توازن بر قرار کنند: خواسته های مشتریان هدف، منافع بلند مدت مشتریان هدف، منافع بلند مدت جامعه، بازده بلند مدت سرمایه شرکت. فلسفه بازاریابی اجتماعی مستلزم آن است که بازاریابان نه تنها خواسته های مشتریان را به حساب آورند و به منافع خود فکر کنند، بلکه خواسته های مردم دیگر را نیز که رفاهشان به عملیات شرکت بستگی دارد در نظر بگیرند و متوجه آن باشند که در داخل یک سیستم اجتماعی بزرگتر فعالیت دارند و نسبت به غیر مشتریان نیزمسئولند (هیل^[۲۰]، ۲۰۰۷: ۹۴).
سیر تکامل بازاریابی و اهمیت آن برای سازمانها
باورش شاید سخت باشد. اما وقتی که نگاهی به تاریخچه علم اقتصاد، تولید عملیات، حسابداری و دیگر مباحث تجارت میاندازیم، بازاریابی نسبت به آنها جوانتر است و قدمت آن به دهه ۱۹۰۰ برمی گردد. قبل از این زمان اکثر موضوعات وابسته به بازاریابی در مفاهیم اقتصادی فرض می شدند. به عنوان مثال به تنظیم قیمت به عنوان یک موضوع ساده عرضه و تقاضا نگریسته می شد. کم کم آگهی (که از سال ۱۹۰۰ به خوبی توسعه یافت) و موارد دیگر مانند رفتار خرید مشتریان و اهمیت توزیع مورد توجه قرار گرفت بررسی هایی که بوسیله محققان بازاریابی در دانشگاههای بزرگ و معتبر انجام گرفت به بخش بزرگی از بازاریابی یعنی به بحث انگیزش و نیازها و جزئیات روابط و رفتارهای موجود بین فروشندگان و خریداران کمک شایان توجهی نمود. بویژه اینکه مطالعه بازاریابی به فروشندگان کمک نمود تا استراتژیهای مطمئن تری را بکار ببرند و این تاکتیک ها میتوانست به طور محسوسی رابطه خریدار و فروشنده را به سود ختم کند. در اوایل (قبل از ۱۹۵۰) بیشتر بازاریابی شامل شناسایی استراتژیها و تاکتیکهایی می شد که فروش کالا و خدمات را با رعایت ناچیز آنچه مشتریها واقعا میخواستند افزایش می دادند(فلسفه فروش) .اغلب شرکتها به فروش بیشتر توجه داشتند و به فلسفه ایجاد ارتباط بلندمدت اهمیت نمی دادند. اما از دهه ۱۹۵۰ به بعد دید شرکتها در مورد فروش و مشتریان شروع به تغییر نمود. بطوریکه رقابت افزایش یافت و در اکثر صنایع و سازمانها به خریدار به گونه ای دیگر نگاه کردند و سعی نمودند تا راه های بهتری را برای این منظور بیابند. آنها فلسفه ای عرضه نمودند مبنی بر اینکه عامل کلیدی در بازاریابی موفقیت آمیز فهمیدن نیازهای مشتریان میباشد و در نهایت این مفهوم مشهور بازاریابی را که ابتدا باید مشتری را شناخت و فهمید که چه میخواهد را ارائه دادند. چنانچه ملاحظه شده هدف کلیدی یک سازمان از تلاشهای بازاریابی برای توسعه روابط با مشتری است به طوریکه هر دو سود ببرند. این تلاشهای بازاریابی برای ارائه خدمات یک نقش مهم در اغلب سازمانها و جوامع به شمار می آید. در سطح سازمان بازاریابی یک وظیفه حیاتی برای تجارت است که تقریبا در تمام صنایع و سازمانها نیاز به آن احساس می شود، چه سازمان غیر انتفاعی باشد و چه انتفاعی.برای سازمانهای انتفاعی بازاریابی مسئولیتی است در جهت انجام وظایفی که درآمد، امیدواری و سود را برای سازمان به ارمغان بیاورد. برای سازمان های غیر انتفاعی، بازاریابی مسئول جذب مشتریان نیازمند و حمایت از آنهاست. هر دو نوع این سازمانها بعید است که بدون بازاریابی بتوانند به حیات خود ادامه دهند. در نهایت باید توجه داشته باشیم که بازاریابی در سطحی وسیع منافع زیادی برای جامعه به همراه دارد مانند:
۱- محصولات توسعه یافته که نیازها را ارضا کند، شامل محصولاتی که کیفیت زندگی اجتماعی را بالا می برد.
۲- با ایجاد یک محیظ رقابتی کمک می کند تا قیمت محصول پایین تر بیاید.
۳- سیستمهای توزیع پیشرفته محصول، محصولات را در مناطق جغرافیایی زیادی در دسترس مشتریان قرار می دهد.
۴- ایجاد تقاضا برای محصولات سازمانها که آنها را به گسترش نیروی کار خود وادار می سازد (ایجاد شغل).
۵- تکنیکهای که می توانند پیامهایی را انتقال دهند به طوری که رفتار اجتماعی را به سمت مثبت تغییر دهد، برای مثال آگهی های ضد سیگار (دانیل و همکاران^[۲۱]، ۲۰۰۴: ۷۴).
بازاریابی رابطه مند
بازاریابی رابطه مند اولین بار در دهه ۱۹۸۰ توسط تنی چند از صاحبنظران بازاریابی مطرح شد. اما اساس و پایه این شاخه از بازاریابی که رابطه تنگاتنگی هم با رفتار مصرف کننده دارد از دل تحقیقات مربوط به روابط بین خریـدار و فروشنده در کسب و کارهای متوسط و نسبتاً بزرگ بیرون آمده است. در این پارادایم به جای نگرش خصمانه به مقوله چانه زنی در هر معامله خریدار و فروشنده برای رسیـــدن به اهداف خود با یکدیگر به توافق می رسند و در یک قـــــالب طرح ریزی شده نسبت به هم تعهداتی پیدا کرده و روابط خود را شکل می دهند (پالمر^[۲۲] و همکاران، ۱۹۹۴: ۱۲).

نجاری. (۱۳۸۷). علل تخلفات اداری. تهران: سازمان بازرسی کل کشور.
نعمتی، لواسانی، و بنا. (۱۳۷۷). فساد اداری، ضعف یابی توجهی. تهران: چاپ در روزنامه جمهوری اسلامی.
Lany,Anthony; Azfa,rOmar . (2005). UNDERSTANDING CORRUPTION & INTEGRITY. In TOOLS FOR ASSESSING CORRUPTION & INTEGRITY IN INSTITUTIONS (pp. 3-150). The IRIS Center, University Research Corporation International.
http://bazresi.ir/Portal/Home/Default.aspx?CategoryID=1e15a0d7-df6e-475e-94fb-38bcaa445309. (1392, شهریور ۱۷). Retrieved شهریور ۱۷, ۱۳۹۲, from www.bazresi.ir: http://www.bazresi.ir
O.B.SERVER. (1996). O.B.SERVER.
Public Sector Integrity Index Stands at 8.43 The ACRC Issued the 2011 Index. (۲۰۱۱). The Republic of Korea: Anti-Corruption & Civil Rights CommissionThe .
archive.transparency.org/policy_research/nis/national_integrity_system_assessment/. (2013, September 5). Retrieved from www.transparency.org.
bpi.transparency.org/pbi2011/in_detali/. (2013, September 2). Retrieved September 2, 2013, from www.transparency.org: http://www.transparency.org
www.transparency.org/gcb2013/in_detail/. (2013, September 2). Retrieved September 2, 2013, from www.transparency.org: http://www.transparency.org
Abdul Jabbar, S. F. (2013). Corruption: delving into the muddy water through the lens of Islam. Journal of Financial Crime, 20(2), 139-147.
Armstrong, E. (2005). Integrity, Transparency and Accountability in Public Administration: Recent Trends, Regional and International Developments and Emerging Issues. UNODC, Public Service Ethics in Africa. New York: United Nations.
Brown, M. T. (2005). Copration Integrity: Rethinking organizational Ethics and leadership . Cambridge University Press.
Carvaial, R. (1999). Large Scale corruption: deffinition,cuase and cures, systematce practice and action research. Systematic practice and Action research, 12(4), 335-353.
Consulting, D. (2004). UNITED NATIONS ORGANIZATIONAL INTEGRITY SURVEY. United State.
Davis, James; Ruhe, John;. (2003). Perception of country corruption: Antecedens & outcomes . Journal of Business Ethics.
De Graff, G. (Spring 2007). Cause of Corruption: Towards a Contextual Theory of corruption. publice Administration Quartery, 20-54.
Dion, M. (2013). Uncertainties and presumptions about corruption. SOCIAL RESPONSIBILITY JOURNAL, 9(3), 412-426.
Fisher, F. (2006). Restor the Health of Your Organization: A Practical Guide to Curing and Preventing Corruption in local Goverments. United Nations Human Settelement Program UN HABITAT, 1&2, 1-78.
Gallup, I. (1999). Basic Methodological aspects of Crruption Measurment: Lesson Learned from the Literature and pilot Study. Internet: Institute Gallup.
Gottschalk, Petter; Dean, Geoff; Glomseth, Rune;. (2012). Police misconduct and crime:bad apples or systems failure? Journal of Money Laundering Control, 15(1), 6-24.
Graycar, Adam; Sidebottom, Aiden;. (2012). Corruption and control: a corruption reduction approach. Journal of Financial Crime, 19(4), 384-399.
Haan, Inade; Benner, Hans;. (2008). A Tool to Assess the Integrity of Publice Sector Organization. International Journal of Auditing.
Hough, R. M., & Tatum, K. M. (2012). An examination of Florida policies on force continuums. Policing: An International Journal of Police Strategies & Management, 35(1), 39-54.
Huberts, L. W., Kaptein, M., & Lasthuizen, K. (2007). A study of the impact of three leadership Styles on Integrity violations committed by Police Offers. Policing: An international Journal of Police Strategices & Management, 30(4), 587-607.
Kaptein, Muel; Van Reenen, Peit;. (2001). Integrity management of police organizations. Policing: An International Journal of police Strategice & Management, 24(3), 281-300.
Kaufmann, D; Gray, C;. (1998). Corruption and Development. Finsnce and Development, 35(1), 7-10.
Kayes, Christopher D.; Stirling, David; Nielsen, Tjai M.;. (2007). Building organizational integrity. Business Horizons, 61—۷۰٫
Kolthoff, Emile; Erakovich, Rodney; Lasthuizen, Karin;. (2010). Comparative analysis of ethical leadership and ethical culture in local government The USA, The Netherlands, Montenegro and Serbia. International Journal of Public Sector Management, 23(7), . 596-612.
Kolthoff, Emile; Huberts, Leo; Heavel, Hans van den;. (2006-2007). Is in integrity at stak? The ethics of new publice management.
LaFree, G; Morris, N;. (2004). Corruption as a Global Social Problem. In G. Ritzer, International Handbook of Social Problems (pp. 600-618). Thoussand Oaks.CA: Sage Publication.
Lambsdorff, J. G. (1999). Corruption in Empirical Research — A Review. ۹th International Anti-Corruption Conference, (pp. 2-18). Durban, South Africa.
Langseth, P., & Stepenhurst, F. (1997). The Role of Publice Administration in fighting Corruption. International Journal of Pblice Sector Management, 10(5).
Lanyi, Anthony; Azfar, Omar;. (2005). TOOLS FOR ASSESSING CORRUPTION & INTEGRITY IN INSTITUTIONS A HANDBOOK. Maryland: IRIS.
Lidholm, E. (2006/2007). Aid and Corruption-Possible solutions for the Babati District, Tanzania. Aid and Corruption. Södertörn University College: Södertörn University College/Environment and Development Programme.
McShane, Karl; Nilsson, Johan. (2010, 8). DETERMINANTS OF CORRUPTION A STUDY OF ZAMBIAN MINISTRIES. DETERMINANTS OF CORRUPTION. Lund, Sweden: Department of Economics at the University of Lund.
Meyer, Michael E.; Steyn, Jean; Gopal, Nirmala;. (2013). Exploring the public parameter of police integrity. Policing: An International Journal of Police Strategies & Management, 36(1), 140-156.
Mintrop, H. (2012). Bridging accountability obligations, professional values and (perceived) student needs with integrity. Journal of Educational Administration, 50(5), 695-726.
Mukherjee, Mukherjee; Roy, Aparajita;. (2014). Percieved Corruption Frequency ans Size of corruption in Economics. Indian Growth and Development, 7(1), 1-28.
Nordin, Rumaizah Mohd; Takim, Roshana; Nawawi, Abdul Hadi;. (2013). Behavioural Factors of Corruption in the Construction Industry. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 11(8), 64-74.
O Becker, S., Egger, P., & Seidel, T. (June 2008). Corruption Epidemics. University of Stirling, 1-18.
Olken, B. A. (2007). Monitoring Corruotion: Evidence from a Feild Experiment in Indonesai. Journal of Political Economy, 115(2), 200-249.
Piliponyte, J. (Aug. 2005). Diagnosis of corruption: A Review of Exicting Instruments & A Case Study of Lithuania. Australian Political Studies Association Conference 2005, 28-30 Sep. Dudein, New Zelan.
Randi L. Sims;Baiyun Gong;Cynthia P. Ruppel. (2012). A contingency theory of corruption: The effect of human development and national culture. The Social Science Journal, 90-97.
Robbins, S. P. (2012). Organizational Behavior.
Rocha, Jose Luis; Brown, Ed; Cloke, Jonathan;. (2011). Of legitimate and illegitimate