به دنبال فتح ایران توسط عرب های مسلمان و گرویدن ایرانیان به دین اسلام، برخی از مولفه های فرهنگ ایرانی، در مواجهه با فرهنگ اسلامی، دچار تغییر و دگرگونی گردید و بخشی دیگر از سنن و آداب ایرانی توانست در کنار ارزش های جدید دینی تثبیت و تنظیم گردیده و به حیات خود ادامه دهد. مولفه هایی مانند فرهنگ جشن ها و اعیاد ایرانی، فرهنگ آداب و تشریفات ایرانی، اشتیاق به دانش و دانش اندوزی، فرهنگ کتاب و کتابخوانی،فرهنگ تساهل و تسامح در برخورد با عقاید و باورهای مخالف، فرهنگ برگزاری مجالس گفتگوهای خانوادگی و اجتماعی، فرهنگ فتوت و جوانمردی در مناسبات اجتماعی، فرهنگ خوش رویی و خوشرفتاری و مواردی از این قبیل که آموزه های اسلامی نه تنها آنها را نفی نکرد، بلکه به مولفه های مذکور قوام و نظام نیز بخشید. البته در ابتدای ورود اسلام به ایران، به دلیل حاکمیت عرب‌ها، امکان تبلور سنت‌های ایرانی در میان فرمانروایان عرب و یا نمایندگان آن‌ها در ایران وجود نداشت، اما به‌تدریج با روی‌کار آمدن حکومت‌های محلی ایرانی که از استقلال بیش‌تری بر خوردار بودند، ایرانیان توانستند در بازیابی و اشاعه فرهنگ و سنت‌های ایرانی بکوشند و آل ‌بویه از جمله خاندانی بود که در این رابطه نقش عمده‌ای ایفا کردند.
نتیجه اینکه، بخشی از آداب، سنن و رفتارهای فرهنگی ایرانیان، از سوی آموزه های اسلام، در دوره بویهیان، مورد تایید قرار گرفت و همین امر سبب قوام و دوام آنها گردید که در این تحقیق به تفصیل به آنها پرداخته شده است.
کلید واژه: فرهنگ ،تشیع، ایران، آل بویه، تنظیم، تقویم.
فهرست
فصل اول ۱
کلیات ۱
تعریف مساله و بیان کلیات ۲
۱- بیان موضوع تحقیق ۲
۲- تعریف و تحدید واژگان تحقیق ۲
۳- شرح موضوع و ضرورت آن ۳
۱-۳ مواجهه فرهنگ اسلامی- شیعی با فرهنگ ایرانی ۳
۲-۳ ایران اسلامی یا اسلام شیعی- ایرانی ۴
۳-۳ اسلام شیعی و تقویم فرهنگ ایرانی ۴
۴-۳ اسلام شیعی و تثبیت فرهنگ ایرانی ۵
۴- اهداف تحقیق: ۵
۵- سوالات اصلی تحقیق ۶
۶- فرضیه های تحقیق ۶
۷- موانع و مشکلات و محدودیت های تحقیق ۶
۸- ارزیابی منابع و ماخذ ۷
فصل دوم ۱۵
فرهنگ تشیع در عهد آل بویه ۱۵
۱- مقدمه ۱۶
۲- اسلام شیعی و حکومت آل بویه ۲۲
۳- مواجهه حاکمان آل بویه با اصحاب مذاهب مختلف ۲۳
۴- حاکمان آل بویه و برگزیدن مذهب تشیع ۲۶
۵- حاکمان آل بویه و برگزیدن مکتب تشیع زیدی یا امامی ۲۷
۶- بنی بویه و اعتقاد به شیعه دوازده امامی ۲۹
۷- نتیجه ۳۰
فصل سوم ۳۲
بخش اول: تقویم فرهنگ ایرانی با فرهنگ تشیع در عهد آل بویه ۳۳
۱- مقدمه ۳۳
۲- ابتدای کار حاکمان آل بویه به ویژه در ایران ۳۴
۳- قوام بخشی تشیع به دانش و دانش اندوزی ایرانیان ۳۶
۴- قوام بخشی مکتب تشیع به ادبیات ایرانی ۴۰
۵- پیوند فرهنگ اسلام با فرهنگ ایرانی در دوره بویهیان ۴۲
۶- نظام بخشی تشیع بر تشکیل گروه های اجتماعی ایرانیان ۴۲
۷- نظام بخشی رنسانس اسلامی بر فرهنگ ایرانی ۴۳
۸- اهداف تشکیل مجالس در فرهنگ ایرانیان ۴۷
۱-۸ مناظره در فرهنگ ایرانی برای آموزش و آموختن ۴۷

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۸ ارزیابی مرتبه علمی در مناظره ها در فرهنگ ایرانی ۴۸
۳-۸ استهزا و به دشواری افکندن حریف ۴۹
۴-۸ خودنمایی و فخرفروشی ۵۰
۹- شرکت کنندگان در مجالس در فرهنگ ایرانیان ۵۲
۱-۹ همتایان علمی ۵۲
۲-۹ استاد و شاگرد ۵۳
۳-۹ ملازمان و شرکت کنندگان غیر اصلی ۵۳
۱۰- چگونگی برگزاری مجالس ۵۴
۱-۱۰ طرح مسئله ۵۴
۲-۱۰ مبارز طلبی ۵۵
۳-۱۰ مجلس به صورت گردش بهاری ۵۵
۴-۱۰ مجلس به صورت شبیه سازی ۵۵
۵-۱۰ مجلس بدون طرح و برنامه ۵۶
۱۱- مناظره به صورت غیر حضوری و کتبی ۵۷

a68/25

چهار خط جوی و پشته ای _۷۵^cm

ab86/24

a59/25

مسطح

ab52/24

a95/24

سانتریفوژ

b17/23

۰a2/25

LSD=1/713

۶-۴- عملکرد دانۀ گندم
با توجه به نمودار (۱۰) عملکرد محصول در شرایط هیرم کاری ۴۴۶۳ کیلوگرم در هکتار بود که نسبت به خشکه کاری با ۴۰۴۹ کیلوگرم در هکتار از نظر آماری در سطح بالاتری قرار گرفت (۰۵/۰ ) که این تفاوت ۳/۹% بود. عملکرد تولید گندم بستگی به تعداد سنبله در واحد سطح، تعداد دانه در سنبله و وزن هزار دانه دارد. در شرایط هیرم کاری به دلیل شرایط مناسب تر کشت، تهیۀ بستر مطلوب برای بذر، استقرار بهتر بوته ها، سبز یکنواخت مزرعه، تراکم گیاهی بیشتر از طریق تعداد سنبلۀ ساقۀ اصلی و پنجه های اولیه بوده که پتانسیل بیشتری دارند و باعث تشکیل تعداد دانۀ بیشتر در سنبله شده است. پوشش گیاهی مناسب تر، استفادۀ بهتر از نور، کاهش رقابت با علفهای هرز در طول دورۀ رشد رویشی و زایشی، بر تشکیل تعداد سنبله و تعداد دانه در سنبله اثرات مثبتی داشته، در ذخیره سازی مواد در طول دورۀ رشد رویشی مؤثر بوده و در مجموع بر عملکرد تأثیر مثبت گذاشته است. رفیعی و اکبری مقدم (۱۳۸۰) عملکرد گندم را در شرایط هیرم کاری بیشتر از شرایط خشکه کاری ارزیابی کردند و نتایج مشابهی بدست آوردند (۵).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نمودار ۱۰- اثر شرایط کشت بر عملکرد دانۀ گندم
a
b
روش های کشت نیز بر عملکرد محصول اثر معنی داری داشتند (۰/۰۵ ). مطابق نمودار (۱۱) روش سه خط کشت روی جوی و پشته های ۶۰ سانتیمتری با میانگین ۴۶۱۷ کیلوگرم در هکتار بیشترین و روش سانتریفوژ (شاهد) با میانگین ۳۶۵۹ کیلوگرم در هکتار کمترین عملکرد را داشتند. کشت چهار خط روی جوی و پشته های ۷۵ سانتیمتری با میانگین عملکرد ۴۵۰۷ کیلوگرم در هکتار در رتبۀ دوم و کشت مسطح با میانگین عملکرد ۴۲۳۹ کیلوگرم در هکتار در مقام سوم قرار گرفتند. روش مسطح، کشت چهار خط روی جوی و پشته های ۷۵ سانتیمتری و کشت سه خط روی جوی و پشته های ۶۰ سانتیمتری نسبت به روش سانتریفوژ به ترتیب ۱۴%، ۵/۱۸% و ۲۱% افزایش عملکرد داشتند. توزیع یکنواخت تر بوته ها علاوه بر کاهش رقابت بین آنها موجب جذب و استفادۀ بهتر از تشعشع خورشید و منابع، توسعۀ سریعتر و بهتر کانوپی و افزایش اجزاء عملکرد و در نتیجه عملکرد شده است. مقاوت کمتر خاک در هنگام سبز بوته ها در روش های جوی و پشته ای نسبت به مسطح در وضعیت سبز بهتر این روشها مؤثر بوده است (۵۹). سایر (۲۰۰۰) عملکرد روش مسطح را بیشتر اعلام کرد و به نتایجی مخالف با این نتایج رسید اما موسگراو (۱۹۹۴)، هابز و همکاران (۱۹۹۸)، فلاح هروی (۱۳۸۲) و آسودار و راهدار (۲۰۰۶) نتایجی مشابه با این آزمایش را گزارش کردند (۷۶، ۶۹، ۴۴، ۱۰ و ۲۳).
مطابق جدول (۸) شرایط و روش های کشت بر عملکرد زراعی اثر متقابل داشتند (۰۵/۰ ). هیرم کاری و سه خط کشت روی جوی و پشته های ۶۰ سانتیمتری با میانگین عملکرد ۴۹۴۴ کیلوگرم در هکتار بیشترین و خشکه کاری و کشت سانتریفوژ با میانگین ۳۵۵۳ کیلوگرم در هکتار کمترین عملکرد را داشتند که تفاوت بین آنها ۲۸% بود.

نمودار ۱۱- اثر روش های کشت بر عملکرد دانۀ گندم
d
c
b
a
جدول ۸- اثر متقابل شرایط و روش های کشت بر عملکرد دانۀ گندم

روش کاشت

شرایط کاشت

خشکه کاری

هیرم کاری

سه خط جوی و پشته ای _۶۰^cm

bc4291

a4944

۳) برنامه آموزش فناوری در فرانسه. آموزش فناوری در کشور فرانسه یک درس اجباری برای چهار سال متوسطه(سنین ۱۱-۱۵) است و یک برنامه آموزش دقیق برای چهار پایه که شامل پایه شش(۱۱-۱۲ سال، پایه سازگاری)، پایه پنج(۱۲-۱۳ سال، پایه مرکزی اول)، پایه چهارم(۱۳-۱۴ سال، پایه مرکزی دوم) و پایه سه(۱۴-۱۵ سال، پایه تعیین موقعیت) در نظر گرفته شده است. هدف آموزش فناوری روشن سازی روابط متقابل بین کار، محصول ها، نیازهای انسان و اثرات فناوری در جامعه و فرهنگ است. به هنگام آموزش فناوری دانش آموزان باید شرایط یادگیری فناوری و قابلیت اجرای مهارت های لازم را داشته باشند. بنابراین آموزش فناوری به دانش آموزان فرصت های زیر را می دهد:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آشنایی، کاربرد و اجرا سیستم های فنی
یادگیری استفاده درست از زبان
آشنایی با روش های فناورانه ای که از انواع راه حل برای حل یک مشکل استفاده می کنند
یادگیری چگونگی استفاده از تخصص در موقعیت های مختلف برای حل یک مشکل
کاربرد تجهیزات و سیستم های کنترل با پیروی از اقدامات امنیتی و قوانین
مشاهده پیشرفت، ابزارهای مختلف تولید و راه حل های مختلف فنی برای مشکلات فنی مشابه
مشاهده و ایجاد ارتباط بین مدارس و موسسه های دیگر
شرکت در جهان فناوری بدون ممنوعیت ها
در دروس مدارس ابتدایی سیستم های ساده، طرح های الکتریکی، تولید انرژی و تولید به طور کلی مورد بررسی قرار می گیرند و دانش آموزان پروژه های کوچکی را با بهره گرفتن از رایانه انجام می دهند و در مدارس متوسطه دروسی مانند؛ تولید، بازاریابی، تحلیل و تولید حرفه ای گنجانده شده است. آموزش فناوری توسط معلمان به دانش آموزان تدریس می شود و همچنین آموزش فناوری باید از ابتدایی به متوسطه بدون هیچ گونه شکافی ادامه یابد.
۴) برنامه درسی آموزش فناوری در هلند. برنامه عملی فناوری در کشور هلند در سال ۱۹۹۳-۱۹۹۷ برای مدارس ابتدایی(دانش آموزان ۴ الی ۱۲ ساله) اجرا شد. هدف این برنامه جلب توجه به فناوری توسط وزارت آموزش و پرورش، فرهنگ و علوم و اقتصاد در داخل و خارج مدارس ابتدایی بود. در هلند همه دانش آموزان تا سن ۱۵ یا ۱۶ سال به مدرسه جامع Basisvorming،” می روند. حداقل ۱۵ رشته در کشور هلند وجود دارد که یکی از آن ها فناوری است. پنج هدف کلی برای دست یابی به همه رشته ها وجود دارد که عبارتند از:
کار با موضوع های میان رشته ای
یادگیری برای انجام طرح و تکلیف
یادگیری برای یادگیری
یادگیری برقراری ارتباط
یادگیری برای تامل در فرایند یادگیری و یادگیری های بعدی
در کشور هلند فناوری از سه دیدگاه مختلف قابل بررسی است:
فناوری و جامعه
محصول ها و سیستم های فنی
طراحی و ساخت محصول ها
هدف کلی از آموزش فناوری فعال کردن دانش آموزان برای اینکه:
درک درست فرهنگ و ابعاد فناوری و داشتن عملکرد درست در جامعه و توسعه توانایی های فنی
اکتساب دانش و درک اساسی فناوری و برقراری رابطه تنگاتنگ با علوم طبیعی و جامعه
درگیری فعالانه در برنامه های کاربردی فناوری
یادگیری طراحی و توسعه راه حل برای رفع نیازهای انسان
فرصت برای کشف توانایی ها و منافع خود در فناوری
هدف ویژه آموزش فناوری درک ارتباط بین فناوری و جامعه، محصول ها و سیستم های فنی، طراحی و ساخت محصول ها است. برنامه درسی آموزش فناوری در هلند باید فرصت های برابر را برای دانش آموزان پسر و دختر فراهم کند( دویریس^[۶۱]٬ ۱۹۹۹).
۵) برنامه درسی آموزش فناوری در سوئد. در کشور سوئد، معادل آموزش فناوری اصطلاح «تکنیک» وجود دارد. با توجه به برنامه درسی ملی در سال ۱۹۹۴، آموزش فناوری با هدف توسعه درک درست دانش آموزان از ماهیت فناوری، به ویژه درک درست از تأثیر فناوری در تولید، جامعه، محیط و شرایط زندگی به وجود آمده است. تخصص فنی در این کشور پیش شرط لازم برای کنترل و استفاده از فناوری می باشد و از دانش آموزان انتظار می رود تا به شایستگی های فنی لازم دست یابند. دانش آموزان استفاده از تکنیک های مختلف را درک می کنند و اثرات آن ها را بر محیط ارزیابی می کنند و انتظار می‌رود دانش آموزان ملاحظات اخلاقی را نیز درنظر بگیرند.
اهداف اصلی مطالعه آموزش فناوری در سوئد عبارتند از:
بررسی تاریخ و توسعه فرهنگ فنی، و اثرات تکنیک ها بر مردم، جامعه و طبیعت
توسعه آگاهی از تکنیک ها در جهان اطراف دانش آموزان
تامل و ارزیابی اثرات انتخاب تکنیک های مختلف بر انسان، جامعه و طبیعت
به روز رسانی دانش فنی و استفاده از تکنیک ها برای موقعیت های عملی
علاقه مثبت در تکنیک و اعتماد به نفس نسبت به توانایی های خود برای حل مشکلات فنی
رسیدن به این اهداف مبنایی برای انتخاب در مورد فرصت های شغلی و آموزش بیشتر فراهم می‌کند. روش آموزش اولیه بر کار عملی و اکتشاف است و دانش آموزان در انجام آزمایش و مشاهده نتایج، برنامه ریزی، ساخت و ارزیابی در گیر هستند. سند برنامه درسی نشان می دهد که فرهنگ فنی از طریق کار عملی به دست می آید و توسعه فناوری کنونی بیشتر بر اساس تحقیقات علمی و توسعه نظامند گذشته به وجود آمده است و این نکته در برنامه درسی مدرسه منعکس شده است((راسینن^[۶۲]، ۲۰۰۳).
۶) برنامه درسی آموزش فناوری در ایالات متحده. در ایالات متحده، استانداردهای ملی برای موضوع‌های مختلف نظیر؛ زبان انگلیس، هنر، جغرافیا، موسیقی، مطالعات اجتماعی، ریاضیات و آموزش فناوری تدوین شده است. در سال ۱۹۹۶ بیانیه ها و سیاست های اولیه به نام «فناوری برای همه آمریکایی ها» که منطق و ساختار مطالعات فناوری را مشخص کرده بود، منتشر شد(انجمن بین المللی آموزش فناوری٬ ۲۰۰۳).
منطق اصلی برای آموزش فناوری در ایالات متحده این است که هر فرد باید با سواد فناورانه باشد و در نتیجه قادر به کاربرد، مدیریت و در ک و ارزیابی فناوری باشد. فناوری به عنوان نوآوری انسان در عمل تعریف شده است(انجمن بین المللی آموزش فناوری٬ ۱۹۹۶).
اهداف اجرایی برنامه درسی آموزش فناوری عبارتند از:
فناوری باید به عنوان یکی از موضوعات اصلی از مهد کودک تا دبیرستان و حتی فراتر از آن در نظر گرفته شود.
آموزش فناوری می تواند با دیگر موضوعات به خصوص علوم و ریاضی ادغام شود.
فناوری باید در همه سطوح برای دختران و پسران اجباری باشد.
شرایط محلی، اهداف افراد، اهداف شغلی، و توانایی باید بر توسعه برنامه درسی برای سواد فناورانه تأثیر بگذارد.
هدف نهایی تحقق سواد فناورانه برای همه است(انجمن بین المللی آموزش فناوری٬ ۲۰۰۷).
با توجه به برنامه های درسی آموزش فناوری از شش کشور مورد مطالعه، فن آوری باید توسط دختران و پسران مورد مطالعه قرار بگیرد. در تمام برنامه های درسی به اثرات فناوری در جامعه تاکید شده، و سوئد به ویژه بر تاریخ فناوری تاکید کرده است. فرانسه تنها کشوری است که به طور مستقیم به رابطه بین فناوری و محیط اشاره کرده است. در همه کشورها، بر یادگیری چگونگی برای برنامه ریزی، تولید، و ارزیابی تاکید شده است. استرالیا به اهمیت یادگیری مادام العمر و یادگیری مهارت های نوآورانه تمرکز کرده است(راسینن، ۲۰۰۳).
۲-۵ سواد فناورانه و فاصله نسلی
جامعه متشکل از گروه هایی از افراد و نسل هایی است که در تعامل با یکدیگر حیات اجتماعی را شکل می دهند. نسل در حوزه جمعیت شناسی چنان که در دایره المعارف علوم اجتماعی آمده است، به گروهی از افراد اطلاق می شود که مرحله ای از حیات را یکدیگر آغاز کرده یا پایان داده باشند. گروهی که در یک زمان فارغ التحصیل می شوند، گروهی که در یک زمان بالنسبه نزدیک به هم دنیا آمده یا ازدواج کرده اند(ساروخانی٬ ۱۳۷۰). هماهنگی و درک متقابل میان دو نسل عاملی بنیادی در کیفیت همزیستی اجتماعی و آرامش روانی جامعه محسوب می شود.
به عقیده روان شناسان بین بینش ها، منش ها، و خواسته های دو نسل، تفاوت وجود دارد. به طور طبیعی، هیچ نسلی آینه تمام نمای آرمان های نسل قبل و انعکاس دهنده خصلت ها و منش های آن نیست. هر نسلی، شرایط و خصوصیات روانی- اجتماعی خاص خود را با جنبه های مثبت و منفی دارد. تحول و صنعتی شدن، اقتضا می کند که نسل جدید، در منش، ویژگی ها و بینش، تابلوی تمام نمای نسل قبل نباشد. به خصوص با توجه به سرعت تحولات در تمام عرصه های زندگی بشری تفاوت نسل ها بیش از گذشته احساس می شود(حریری و زمانی، ۱۳۹۱).
نظریه پردازانی همچون بنگستون^[۶۳]، به طور خاص به شکاف نسل ها، به عنوان یکی از شکاف های جاری و ساری در جوامع مدرن می پردازند. وی در بحث شکاف نسل ها، سه دیدگاه را از هم تمییز می‌دهد: اول: کسانی که معتقد به « شکاف عمیق »هستند؛ دوم، کسانی که شکاف نسلی را یک توهم و خیال می دانند که توسط وسایل ارتباط جمعی تحمیل شده است؛ و سوم، افرادی که به پیوستگی و تفاضل گزینشی بین نسل ها معتقدند؛ به این معنا که سعی دارند با تفکیک موضوعات مختلف از هم، در مورد هر بخش جداگانه داوری کرده و میزان گسست یا پیوستگی را بررسی کنند.
در دیدگاه نخست، عقیده بر آن است که شکاف بین جوانان و بزرگسالان نسبتاً شایع و گسترده است. طرفداران این عقیده، فرهنگ جوانان را از نقطه نظر پذیرش ارزش های غالب و مسلط، مختلف و حتی متضاد با فرهنگ مسلط بزرگسالان می دانند. به عنوان مثال، مارگارت مید^[۶۴] معتقد است، الگوی فرهنگی جدیدی ظاهر شده که در آن، الگو و مدل جوانان افراد معاصر هستند. در این دیدگاه، این مفروض تجربه ناشده نهفته است که تضاد بین نسل ها ناشی از قبول ارزش های مختلف است که در نهایت، به تضاد رفتاری منجر می شود.
در دیدگاه دوم، متفکرانی همچون ریس، لویل، لیپست و آدلن بر این موضوع تأکید دارند که ارزش‌های جوانان اختلاف شدیدی با ارزش های بزرگسالان ندارد، در حالی که ممکن است از لحاظ اجتماعی جدا باشند، ولی شکاف بین آنان اساساً ارتباطی با قبول ارزش های مختلف ندارد، بلکه جدایی بیش تر در زمینه قابلیت کاربرد موقعیتی، توصیه های هنجاری برای محقق کردن ارزش های مورد قبول یکسان و مشابه است، نه مربوط به قبول ارزش های مختلف.
طرفداران دیدگاه تفاضل گزینشی و پیوستگی، معتقدند که تفاضل اندکی بین نسل ها در مورد ارزش‌ها وجود دارد. در عین حال، طرفداران این دیدگاه با فرضیه دیدگاه دوم موافق هستند و معتقدند که ارزش های مورد قبول یکسان و مشابه می توانند در قالب الگوهای رفتاری مختلفی خود را نشان دهند. ولی به گفته بنگستون، این دیدگاه مشخص نمی کند که این تفاوت ها کدام هستند، چگونه به وجود می آیند و در آینده عواقب وجود چنین تفاوت هایی چه می تواند باشد(تاجیک، ۱۳۸۶: ۳۵-۳۶).
مورفی^[۶۵]، از منظری متفاوت به بحث در شکاف نسل ها می پردازد و معتقد است در صورتیکه تغییرات اجتماعی شرایط خاص را حائز نباشد، اضطراب آور و مخرب خواهد بود . این شرایط عبارتند از:
۱- زمانی که سرعت تسریع می شود، به ویژه زمانی که ابعاد مختلف تغییر در طول زندگی یک نسل اتفاق می افتد.
۲- زمانی که تغییر مستلزم جهت گیری مجدد در خصوص ارزش ها و فرضیه های اساسی است.
۳- زمانی که آمادگی، موازین تربیتی و آموزش رسمی در مهارت ها و فنون لازم جهت وارد شدن به امور جدید صورت نگرفته است(شیخی، ۱۳۸۱).
از نظر علمی، فاصله دیجیتالی دارای سه بعد می باشد: شکاف در دسترسی به فن آوری اطلاعات و ارتباطات، استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات، و برنامه های کاربردی فن آوری اطلاعات و ارتباطات. عوامل متعددی در ایجاد شکاف نسلی موثرند. از جمله متغیرهای جنسیت، موقعیت جغرافیایی، درآمد، تحصیلات، شغل، قومیت، هوش، شخصیت، سلامتی و توانایی) و دسترسی اولیه به سرمایه زمانی، مادی، ذهنی، اجتماعی و فرهنگی) می توان نام برد( یوسفی سعید آبادی و محسنی، ۱۳۹۱). آنی، آچندا و آتسیه ^[۶۶](۲۰۰۷) یکی از جنبه های فاصله نسلی را عامل سن دانسته اند. به این ترتیب که در افراد مسن تر، دانش و علاقه مندی به رایانه، کمتر از جوان ترهاست. پژوهش فلاناگین و متزجر^[۶۷](۲۰۰۱) نیز نشان داد که افراد مسن کم ترین میزان پذیرش و استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات را دارند و بخش قابل ملاحظه ای از آنها به کلی از جامعه اطلاعاتی کنار گذاشته شده اند. وایت و ویدرال^[۶۸](۲۰۰۰) بیان می کنند که در افراد مسن تر، دانش و علاقه مندی به رایانه کمتر از جوان تر هاست. برخی پژوهش ها بیانگر آن است که یک تفاوت نسلی بین افراد جوان و افراد مسن تر در استفاده از صفحات وب وجود دارد، هم چنین افراد جوان نسبت به همتایان قدیمی تر بسیار آسان تر می توانند، به صورت آنلاین ارتباط برقرار نمایند(یوسفی سعید آبادی و محسنی، ۱۳۹۱).
در مجموع، به نظر می رسد فناوری های ارتباطی جدید در بین نسل ها به میزان متفاوتی مورد استفاده قرار می گیرد، چنان که بنا بر گزارش اداره بازرگانی ایالات متحده در سال ۲۰۰۰ افراد بالای ۵۰ سال کمترین استفاده را از اینترنت در مقایسه با سایر گروه های سنی داشته اند(کلودنسکی، کرانول و روود^[۶۹]، ۲۰۰۲). به گزارش جکسون^[۷۰] در سال ۲۰۱۰ بعد از گذشت یک دهه استفاده، رسانه های جدید از انحصار جوانان خارج شده و استفاده میانسالان ۵۰ تا ۶۵ سال از اینترنت رشد بی سابقه ای داشته است. شیفتگی نسل جوان به مظاهر فناوری و استفاده گسترده آنها از این فناوری ها کم و بیش در همه جوامع به نحو محسوسی مشاهده می شود. دسترسی گسترده به فناوری، امروزه به عنوان تفاوت اساسی نسل جوان امروز با نسل ۲۰ سال گذشته قلمداد می شود (حریری و زمانی، ۱۳۹۱). با این حال، جوانان از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی در سطحی بالاتر و به شیوه ای متفاوت از نسل پیشین استفاده می‌کنند(جانکو و کاتون^[۷۱]۲۰۱۱).

حسن بن احمد بن هیثم عجلی.
احمد بن محمد بن نوح ابوالعبّاس سرّافی. (ابن بابویه،محمدبن علی،۱۳۸۳ ق :۳۹).
شیخ الطائفه، محمد بن حسن طوسی؛: وی در ماه مبارک رمضان سال ۳۸۵ ق، چهار سال بعد از در گذشت شیخ صدوق، متولّد گردید. وی پس از آموزش مقدّمات متداول علمی، در سن ۲۳ سالگی در سال ۴۰۸ عازم بغداد شد و از شاگردان برجسته عالم نامی‌آن روز، شیخ محمد بن محمد بن نعمان بغدادی، معروف به شیخ مفید گردید.
شیخ طوسی؛ بعد از رحلت استادش شیخ مفید، چون ریاست علمی‌و دینی شیعه به بزرگ‏ترین شاگرد او سید مرتضی؛ رسیده بود، به مدت ۲۳ سال از حوزه درسی وی، بویژه علم کلام، فقه و اصول، بهره بود. وی در علم حدیث و روایت، استادان و مشایخ حدیثی استادش، سید مرتضی را درک کرد. او در شرح حال استادش سید مرتضی، چنین می‏گوید:
«علی بن حسین معروف به مرتضی، فقیه، متکلّم و جامع تمام علوم می‏باشد… وی از تلعکبری، حسین بن علی بن بابویه و غیر ایشان که از شیوخ و استادان ما هستند، روایت نقل می‏کند( افندی،عبدالله ابن عیسی، ۱۳۶۶ ش:)۱۴۸)؛(دوانی،علی، ۱۳۸۳ ش،:۵۴).
هاشم محمد بن حمزه بن حسین بن محمّد بن محمد بن ابراهیم بن محمّد بن موسی الکاظم (ع). (افندی،عبدالله ابن عیسی، ۱۳۶۶ ش:۱۴۹).
حسین بن علی بن بابویه در موضوعات مختلفی، چون علوم اسلامی‌، فقه وحدیث و…کتاب و تالیفاتی دارد،که متاسفانه بسیاری از آنها امروزه در دست ما نیست.
نجاشی در کتاب رجال خود به چند مورد از کتب وی اشاره نموده،که در اینجا با آنها اشاره می‌کنیم لازم به ذکر است که نجاشی تمام کتاب‏های وی را به واسطه حسین بن عبیداللّه غضائری نقل کرده است.
۱-کتاب التوحید:که این کتاب امروزه در دست ما نیست.
۲-کتاب نفی التشبیه:این کتاب در رد عقاید افرادی نوشته شده که مشبهه نامیده می‌شدند.اینان افرادی بودند که از بعضی اوصاف خداوند تصور وتشبیه نا درستی داشتند.(مدرس،محمدعلی،۱۳۴۶ ش: ۴۰۱ ).
۳-کتاب الرد علی الواقفیه:این کتاب نیز در رد عقاید گروهی است که واقفیه نامیده می‌شدند.همان
۴-کتاب سیره النبی والائمه (ع)فی المشرکین.(شوشتری،قاضی نورالله،۱۳۷۶ش :۴۲۹). با اینکه این کتب در فهرست آثار حسین بن علی بن بابویه ثبت شده اما امروزه خبری از این آثار نیست.
علمای علم رجال با تعبیرهای گوناگونی، حسین بن علی را فقیهی برجسته و محدّثی با حافظه نیرومند و مورد وثوق معرّفی کرده و بعضی از تألیفات وی را برشمرده‏اند.
نجاشی می‏گوید:(حسین بن علی بن حسین بن موسی بن بابویه قمی‌مورد وثوق می‏باشد، و کنیه‏اش ابو عبداللّه است. وی از پدرش علی بن حسین اجازه داشت. کتاب‏های متعدّدی دارد…) (النجاشی،احمدبن علی،۱۴۰۸ ق:۵۰).
«حسین بن علی روایات زیادی نقل کرده است و مورد وثوق می‏باشد. او از پدر، برادر و جمع دیگری روایت کرده است.»( تبریزی،علی بن عبدالله،۱۴۱۲ق: ۲۹۸).
ابن داوود نیز مثل علّامه، وی را مورد اطمینان دانسته است
شیخ حرّ عاملی (متوفای ۱۱۰۴ ق) می‏نویسد:«شیخ ابوعبداللّه حسین بن علی، برادر شیخ صدوق، رئیس محدّثین می‏باشد. وی شخصی عظیم الشأن و مورد وثوق است.» (حرعاملی،محمدبن حسن، ۱۳۸۵ ش : ۹۸).
درمقدمه کتاب ریاض العلماء آمده است:«حسین بن علی بن بابویه و برادرش و فرزندانشان تا زمان شیخ منتجب الدّین (متوفای ۵۸۵ ق) همه از علماء بزرگ بودند؛ امّا بعد از آن اطلاع دقیقی از آنها نداریم.»
محمد علی مدرّس تبریزی می‏نویسد:«محمد بن علی و حسین بن علی هر دو فقیه بودند و محدّث با حافظه قوی. کثرت محفوظات و خدمات دینی آنها، از نظر تألیفات و تشکیل جلسات درس و بیان معارف اهل بیت (ع)، حیرت آور بود؛ این همه در اثر توجه ولایی حضرت حجه ابن الحسن – عجل اللّه تعالی فرجه الشریف – بوده است. آنها همواره از این که تولدشان به دعای امام زمان – عجل اللّه تعالی فرجه الشریف – بود، افتخار می‏کردند.» (مدرس،محمد علی، ۱۳۴۶ ش :۴۰۱).
همان گونه که گفتیم – با توجه به قرائن، ایشان در اوائل قرن چهارم دیده به جهان گشود. همچنین شواهد قوی موجود بیان می‏دارد که وی تا اوائل قرن پنجم در قید حیات بوده است و علمای بزرگی از علم و دانش وی کسب فیض می‌نمودند.
شیخ طوسی؛ که از شاگردان حسین بن علی می‏باشداگر وی را در حدود سنین بیست سالگی شاگرد وی بدانیم، حسین بن علی باید تا سال ۴۱۰ ق زنده باشد.
گرچه در اکثر کتب رجالی به سال وفات بعد از وی تصریح نشده است؛ ولی در مقدمه کتاب شریف من لایحضره الفقیه، چنین آمده است: «حسین بن علی در نیمه ماه مبارک رمضان سال ۴۱۸ ق از دنیا رفت.» با این حساب، ایشان نزدیک به یک قرن زیسته و با پروراندن شاگردان بسیار، آثار ارزشمندی را از خود به یادگار نهاده است. جای مزار وی به طور دقیق درمنابع تصریح نگردیده است.
برای معرفی وی همین بس که وی نیز مانند پدر وبرادرش نام خاندان بابویه را در زمره خاندانهای علم پرور وفقیه ثبت نموده واز وی نیز به عنوان عالمان فقه وحدیث یاد می‌گردد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یکی دیگر از چهره های ماندگار ومشهور خاندان بابویه منتجب الدین صاحب کتاب الفهرست می‌باشد.در حقیقت عمده مطالب گرد آوری شده در مورد تک تک اعضای این خاندان از کتاب الفهرست وی بدست آمده. اگرچه تمام دانشمندان و شخصیتهای معروف خاندان بابویه از نسل حسین بن علی هستند ولی هیچکدام از آنان شهرت ومعروفیت شیخ منتجب الدین را در قرن ششم ندارد. او یکی از نوادگان علی بن بابویه (ره)، پدر شیخ صدوق (ره)، می‏باشد، که با پنج واسطه به ترتیب زیر به ایشان می‏رسد: «علی بن عبیداللّه بن حسن بن حسین بن حسن بن حسین بن علی بن بابویه».درحقیقت از بعداز حسین بن علی تا شیخ منتجب الدین درقرن ششم هیچکدام از شخصیتهای این خاندان افراد سرشناس و مشهوری نبودند،ودر منابع از آنان فقط اسم برده شده است. (نوری،میرزا حسین، ۱۳۱۸ ش:۳۶۵). این بخش از این تحقیق بر آنست تا به معرفی این آخرین چهره شاخص از خاندان بابویه بپردازد.

۲-۴ شیخ منتجب الدین

در اوائل سده ششم هجری قمری دراین خاندانی رفیع و بلند مرتبه، کودکی چشم به جهان گشود، که هیچ کس نمی‏دانست این کودک نیز مانند بسیاری ازاجداد خود قرار است یکی از استوانه‏های حدیثی و تاریخی شود.نام، علی را برای او برگزیدند. کینه‏اش نیز ابوالحسن شد، معروف به منتجب الدین؛ و منسوب به قم؛ و هم از این رو قمی‌نامیده می‏شد. نام پدرش عبیداللّه بود، که یکی از عالمان عصر خود به حساب می‏آمد. چون این پدر و فرزند در ری زندگی می‏کردند، به آنان «رازی»نیز می‏گویند.تاریخ تولد این عالم وچشم وچراغ عالمان شیعی را تمام مورخان در سال ۵۰۴ ه. ق نوشته‏اند. (افندی عبدالله بن عیسی ۱۳۶۶ش:۱۴۱).؛( موسوی خراسانی،محمد باقر، ۱۳۵۶ ش:۳۱۴).و (حرعاملی،محمدبن حسن،۱۳۸۵ ش :۱۶۷و۱۹۴).
یکی از معروف ترین شاگردان منتجب الدین، امام رافعی از دانشمندان بزرک اهل سنت بوده.وی درمورد شیخ این طور اظهار میداشت:، هر سخن عمیقی را که می‏شنید، می‏نگاشت؛ به همین جهت این اندیشمند فرزانه هر جا که دانشمندی می‏دید، به سراغش می‏رفت، تا از علم و دانش او سود جوید، و کسب فیض کند؛ لذا از لحاظ استاد فراوان داشتن، در میان عالمان هم عصر خود کم نظیر بوده است. استادان او را از شیعه و سنی، بیش از صد نفر نام برده‏اند.». (قمی،شیخ عباس،۱۳۵۰ ش : ۱۷۴)؛ (موسوی خراسانی،محمدباقر، ۱۳۵۶ ش: ۳۱۶).؛( منتجب الدین،علی بن عبیدالله،۱۳۶۶ش :۸).
برای روشن شدنِ هر چه بیشترِ زوایای علمی‌و روحی این شخصیت توانای جهان اسلام، به ذکر چند تن از اساتید وی اشاره می‌کنیم.
۱ – ابوالفتح رازی؛ که یکی از دانشوران و مفسران معروف شیعی است، شاگردش، منتجب الدین، در جای جای «الفهرست»، از این استاد فرزانه نام می‏برد و از او با احترام و بزرگی یاد می‏کند. ابوالفتح اهل نیشابور خراسان بود. اما از آن دیار هجرت کرد، و در شهر ری اقامت گزید، تا اینکه کم کم به رازی معروف شد. نامش حسین و کنیه‏اش ابوالفتح است، و صاحب تفسیر روض الجنان، که از منظر اهل نظر، در زمره بهترین تفسیرهائی است که بر قرآن نوشته‏اند. نسبت خاندان وی به قبیله خُزاعه می‏رسد که در ابراز عشق و ارادت خالصانه به امامان شیعی، بسیار معروفند. این قبیله به بدیل بن ورقاء خزاعی، که یکی از یاران و صحابه بزرگوار رسول اکرم (ص) می‏باشد، منسوب است. (قمی،شیخ عباس،۱۳۵۰ ش : ۱۳۰)؛ (موسوی خراسانی،محمدباقر،۱۳۵۶ ش : ۳۱۴) و( شوشتری،قاضی نورالله،۱۳۷۶ش: ۴۸۹).
منتجب الدین نیز درباره او می‏گوید:
«استادم ابوالفتح رازی دانشور برجسته، واعظ توانا و مفسر قرآن، که مردی دین‏دار و دین باور می‏باشد، صاحب تألیفات فراوان است. از جمله: روض الجنان فی تفسیر القرآن؛ و روح الالباب فی شرح الشهاب، من این هر دو کتاب را بر او خواندم.»( موسوی خراسانی،محمدباقر،۱۳۵۶ش : ۳۱۴ ).؛(قمی،شیخ عباس،۱۳۷۸ ش:۱۴۶).
۲ – امین الاسلام طبرسی (ره) ؛ صاحب تفسیر مجمع البیان: او که یکی از نامدارترین عالمان و فقیهان شیعی است، فضل نام دارد و کنیه‏اش ابوعلی است؛ ملقب به «امین الاسلام»؛ و مشهور به طبرسی. او دانشوری بزرگ، مفسری مشهور، فقیهی برجسته، نامور و موثّق می‏باشد، که بیشتر برای تألیف تفسیر مجمع البیان مشهورشده است.
این مفسّر فرزانه، اوایل زندگی‏اش را در مشهد سپری می‏کرد، تا اینکه در سال ۵۲۳ ه. ق از آن شهر کوچ کرده و به سبزوار رفت و باقیمانده عمر را در آن دیار زندگی کرد. آنچه از ظواهر امر پیداست، این تفسیر را هم در این شهر نوشت. او درسال ۵۳۴ ه. ق از نوشتن کتاب مجمع البیان فراغت یافت و ۲۵ سالِ آخر عمر خود را در این شهر بسر برد، تا اینکه در سال ۵۴۸ ه. ق در همین شهر که از پایگاه های مهم شیعه محسوب می‏شد، زندگی را بدرود گفت.( موسوی خراسانی،محمدباقر،۱۳۵۶ش: ۳۵۱)؛ (قمی‌،شیخ عباس،۱۳۵۰ش: ۴۰۶)و( قمی،شیخ عباس،۱۳۷۸: ۵۵۰).
۳ – سید فضل اللّه راوندی کاشانی؛ معروف به «ضیاء الدین». او از شاخص‏ترین و ژرف اندیش‏ترین دانشوران شیعی است. (موسوی خراسانی،محمدباقر،۱۳۵۶ ش: ۳۵۱)؛( قمی،شیخ عباس،۱۳۵۰ ش: ۳۹۵)و( منتجب الدین،علی بن عبیدالله،۱۳۶۶ ش:۵۹).
منتجب الدین که افتخار شاگردی‏درحضور وی را داشته، درباره او چنین می‏گوید:«او علامه عصر و استاد دانشمندان زمان خود بود. او با سیادتی که از مختصات ذریه پیغمبر (ص) است، در کمال فضل و دانش، شخصیت برجسته عصر خویش به حساب می‏آمد. او را ملاقات کردم، وقتی او را دیدم، همدم او شدم، او را فراتر از آنچه در دل و ذهن من بود، یافتم. اخبار و روایاتی از او شنیدم ؛ او نیز چند شعری از اشعار خود را به من داد و من همه آنها را نوشتم و بعضی از کتابهایم را بر او خوانده و قرائت کردم.» (موسوی خراسانی،محمدباقر،۱۳۵۶ ش: ۳۱۶) ؛ (قمی،شیخ عباس،۱۳۸۷ ش:۱۴۶) و( منتجب الدین،علی بن عبیدالله،۱۳۶۶ش :۵۹).
۴ – استاد دیگر منتجب الدین، پدر بزرگوارش، عبیداللّه بود که در جای جای کتاب الفهرست نام او را می‏برد و مطالب ارزنده‏ای را درباره تراجم دانشمندان از پدرش نقل می‏کند. او پدر خویش را چنین معرفی می‏کند:
«پدر بزرگوارم، دانشمند و فقیه برجسته و موجه شیعی است، و در ری زندگی می‏کند.(قمی، شیخ عباس،۱۳۵۰ ش: ۳۹۶)؛( منتجب الدین،علی بن عبیدالله،۱۳۶۶ ش:۷۷).
در کتاب الفهرست وی به این نکته اشاره شده که وی دارای ۱۴۶ نفر استاد بوده.اما نام همه آنان ذکر نگردیده همچنین،آمده است که بسیاری از استادان وی زنان عالمه ومحدثه شیعه بوده اند. مانند :فاطمه ام ابراهیم،دختر عبدالله جوزدانیه ؛ام ضیاء لامعه،دختر حسن بن احمد وراق ؛ام شمس مبارکه،دختر ابوالفضل بن ماشاده وهمچنین ملکه نامی‌دختر ابوالفرج محمد بن محمود قزوینی. (منتجب الدین،علی بن عبیدالله،۱۳۶۶ش :۴۱،۱۹).
وی درراه کسب علوم همانند شیخ صدوق مسافرتهایی به اقصی نقاط عالم اسلامی‌داشت.مثلا به حله رفت تا از محضر ابن ادریس صاحب کتاب السرائر بهره ببرد.همان: ۱۹۶۱۷۳،۱۶۵.وی به کاشان نیشابور،طبرستان،گنجه وخوارزم نیز مسافرتهای علمی‌داشت. همان: ۱۴۴،۱۵۱،۳۳۳. از تتبع و بررسی در کتاب الفهرست نیز به دست می‏آید که منتجب الدین، این دانشمند فرزانه و شیفته دانش و حدیث، برای گردآوری اخبار و روایات و شناخت دقیق دانشمندان جهان اسلام، گام در راه سفر نهاده و به شهرهای مختلفی همانند اصفهان،خراسان، نیز رفته است.(افندی،عبدالله بن عیسی،۱۳۶۶ ش:۱۴۷).
طبیعی است چنین شخصیت عالیقدر و بلند مرتبه‏ای که در حوزه دانش حدیث و تاریخ، رنجهای فراوانی کشیده و مطالب ارزشمند و روایات ارزنده و منتنوعی را جمع آوری کرده است، شاگردانی صاحب نام وعالم داشته باشد؛ اما در کتاب‏های تراجم کمتر نامی‌از شاگردان او به میان آمده است؛ ولی آنچه مسلم و قطعی می‏نماید، بهره فراوان عبدالکریم رافعی که خود عالمی‌برجسته از علمای اهل سنت است. اواز منتجب الدین قمی‌بهره فراوانی برده است. رافعی از دانش او بهره های بسیار برده، وی خود، مؤلف کتاب التدوین است، که در تراجم و شرح حال دانشمندان قزوین نوشته ؛ او می‏گوید:«از خرمن دانش این مرد بزرگ استفاده و بهره فراوانی برده‏ام، آنقدر که نمی‏توانم حق او را در این نوشتار به جای آورم.» (منتجب الدین،علی بن عبیدالله، ۱۳۶۶ش :۷)؛ (موسوی خراسانی،محمدباقر، ۱۳۵۶ ش: ۳۱۶).
شخصیت علمی‌این عالم برجسته،عده ای از دانشمندان ونخبگان و مولفان شیعی را بر آن داشت تا در مورد وی اینگونه قضاوت کنند :
شیخ عباس قمی‌می‌گوید: «شیخ منتجب الدین، محدثی است که روایات فراوانی را نقل می‏کند و حدیث را با راه ها و سلسله سندهای مختلفی عرضه می‏دارد. او که از پدران و اجداد خود هم روایت دارد، مردی است دارای حافظه قوی و ضبط دقیق.»(قمی،شیخ عباس،۱۳۸۷ ش:۱۲۵).
شیخ حر عاملی گفته: «منتجب الدین، مردی بود اهل فضل و کمال؛ دانشمندی موجّه، راستگو، محدث، حافظ و علامه زمان خویش.»(حرعاملی،محمدبن حسن، ۱۳۸۵ق:۱۹۴).
علامه مجلسی می‏فرماید:«منتجب الدین از بزرگان موثقین و محدثین شیعه است، که کتاب الفهرست او بسیار مشهور و معروف می‏باشد.» (مجلسی،محمدباقر،۱۴۰۱ ق:۳۵).
عبداللّه افندی، مؤلف ریاض العلماء آورده است:«او دریای بی کران دانش است. مردی است سعادتمند و دانشوری فقیه. محدث توانایی که سرآمد دانشمندان روزگار خویش است.» (افندی،عبدالله بن عیسی،۱۳۶۶ ش: ۱۴۴).
شیخ عباس قمی‌(ره) می‏نویسد:«علی بن عبیداللّه قمی، قطب و محور محدّثین شیعه است.»(قمی،شیخ عباس،۱۳۸۷ ش: ۳۱۰).
درکتاب ریحانه الادب اینگونه آمده است که : «منتجب الدین از بزرگان و محدثان شیعی است؛ عالمی‌است فرزانه؛ فقیهی است کامل و جلیل القدر. وی از نوادگان شیخ حسین (ره) برادر شیخ صدوق (ره) و نیز از هم عصران ابن ادریس حلی می‏باشد.» (مدرس،محمدعلی،۱۳۴۶ش: ۹ )و( افندی،عبدالله بن عیسی،۱۳۶۶ ش: ۱۴۶).
فقیه و مورخ مشهور اهل سنت،ابن عساکر دمشقی،که کتاب تاریخ مدینه دمشق را تالیف نموده،هم عصر منتجب الدین بوده است.وی درمورد شیخ اینگونه گفته که “درسال ۵۲۹در ری بودم وبا هم به درس و حدیث پرداختیم”(منتجب الدین،علی بن عبیدالله،۱۳۶۶ ش:۱۰).
شیخ منتجب الدین را همانطور که دیدیم ازز نظر بسیاری از دانشمندان و مولفان جز نویسندگان و علمای شمعروف شیعی است.از وی آثاری به جای مانده،که شهرت و صحت گفتار این دانشمندان را تایید می کند.آثاری که تا به امروز نیز به جویندگان علوم فقهی و تاریخی کمک می‌کند.در اینجا به معرفی کتب منتسب به شیخ منتجب الدین می‌پردازیم.
کتاب الفهرست؛ الاربعین عن الاربعین من الاربعین؛ رساله فی مساله اداء الفرائض لمن علیه القضاء الصلاه ؛ کتاب العصره وکتاب التحفه و تاریخ شهر ری. (مجلسی،محمدباقر،۱۴۰۱ق: ۳۵ )؛ (موسوی خراسانی، محمدباقر، ۱۳۵۶ش: ۳۱۸)؛ ( منتجب الدین،علی بن عبیدالله،۱۳۶۶ ش:۹)؛ (مدرس، محمدعلی، ۱۳۴۶ش: ۹و۸) و (افندی،عبدالله بن عیسی،۱۳۶۶ش:۱۴۷).
از این آثار دو کتاب اول او بسیار مورد توجه ویژه دانش پژوهان و عالمان دینی قرار گرفته است.

شرف الدین،سید حسین، قدرت نرم آمریکا و ایران،فصلنامه علوم سیاسی،سال هشتم،شماره ۳۱،پاییز ۱۳۸۴؛
شریعت باقری،محمد جواد؛واکاوی مفهوم حقوق بین الملل اسلامی،چاپ شده در مجموعه مقالات کتاب جامعه بین المللی و حقوق بین الملل در قرن بیست و یکم،موسسه مطالعات حقوقی شهر دانش،چاپ اول،۱۳۹۲،
شریعت باقری،محمد جواد؛نگاهی به اساسنامه دیوان کیفری بین المللی،فصلنامه دیدگاه های حقوقی قضایی،زمستان ۱۳۷۷،شماره ۱۲،ص۷۸٫
شریفی،محسن؛تحول مفهوم دفاع مشروع در حقوق بین الملل با تاکید بر تحولات بعد از ۱۱ سپتامبر،فصلنامه سیاست خارجی،بهار ۱۳۸۲،شماره ۶۵،
شریفی طرازکوهی،حسین و پیری،حیدر؛منافع ملی حیاتی در پرتو آراء قضایی بین المللی،فصلنامه پژوهش حقوق عمومی،سال چهاردهم،شماره ۳۸،پاییز و زمستان ۱۳۹۱،ص۱۵٫
صالحی،محمد خلیل،مقایسه اساسنامه های دادگاه یوگسلاوی،نورمبرگ و دیوان کیفری بین المللی(از حیث منشا حقوقی و صلاحیت)،فصلنامه پژوهش های مدیریت راهبردی،شماره ۲۵ و ۲۶،صص۹۷-۱۱۴٫
صباغیان،علی؛امنیت انسانی و دفاع همه جانبه؛فصلنامه مطالعات راهبردی،دوره ۱۶،شماره ۶۲،زمستان ۱۳۹۲،ص۹۰٫
صلاحی،سهراب؛آمریکا و بازتعریف قواعد حقوقی در اعمال رفتارهای غیرانسانی نسبت به اسیران جنگی،فصلنامه مطلعات حقوقی دانشگاه شیراز،دوره پنج،شماره یک،بهار و تابستان ۱۳۹۲،ص۱۱۶٫
ضیایی،سید یاسر؛مبانی نظری صلاحیت فراسرزمینی دولت از منظر حقوق بین الملل عمومی،مجله حقوقی دادگستری،سال ۷۵،شماره ۷۶،زمستان ۱۳۹۰،ص۱۰٫
طباطبایی،احمد؛شورای امنیت و مداخله نظامی در لیبی:حمایت از غیرنظامیان و ایجاد منطقه ممنوعه پروازی،فصلنامه حقوق خصوصی،بهار و تابستان ۱۳۸۹،شماره ۱۶،ص۱۸۹٫
طباطبایی،سید علی؛بررسی تطبیقی رویکرد راهبردی چین،روسیه،آمریکا،هند،پاکستان و ایران به سازمان همکاری شانگهای،فصلنامه راهبرد،سال بیستم،شماره ۶۰،پاییز ۱۳۹۰،ص۱۷۰٫
طلایی،وحید؛تحول حقوق بین الملل محیط زیست در حوزه حفاظت از دریاها با تاکید بر مسئولیت دولت ها در قبال آلودگی های نفتی،پژوهش نامه روابط بین الملل،بهمن ۱۳۸۸،شماره ۴۳،ص۴۶٫
عالی پور،حسن؛نسبیت مفهوم حقوقی تروریسم از نگاه فقه،فصلنامه مطالعات راهبردی،سال سیزدهم،شماره چهارم،زمستان ۱۳۸۹،ص۱۲۳٫
عالی پور،حسن؛ماهیت حقوقی تروریسم؛مطالعه موردی رویداد غزه،فصلنامه مطالعات راهبردی،سال سیزدهم،شماره دوم،تابستان ۱۳۸۹،ص۱۷۹٫
عالی پور،حسن؛امنیت ملی و حقوق متهم؛مطالعه تطبیقی آیین دادرسی در قبال اقدامات تروریستی،فصلنامه مطالعات راهبردی،سال دوازدهم،شماره اول،بهار ۱۳۸۸،ص۵٫
عباسی،مجید؛محمدی،وحید؛تببین رئالیستی منازعه بین المللی قدرت در سوریه و پیامدهای آن برای امنیت جمهوری اسلامی ایران،پژوهش نامه ایرانی سیاست بین الملل،سال اول،شماره ۲،بهار و تابستان ۱۳۹۲،صص۷۱-۷۲٫

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عباسی،مجید؛قیاسی،امیر؛باباجانی پور،زهرا،راهبرد اتحاد پیرامونی رژیم صهیونیستی و نظریه موازنه تهدید در روابط بین الملل،فصلنامه سیاست خارجی،سال بیست و هفتم،شماره یک،بهار ۱۳۹۲،ص۱۷۷٫
عرفان منش،محمد امین؛ دیدگاه،فرشته؛بررسی سهم کشورهای جهان از تولید علم در حوزه علوم و فن آوری نانو در پژوهش های بین المللی(پایگاه آی.اس.ای)،فصلنامه اطلاع شناسی،زمستان ۱۳۸۹،شماره ۳۰،ص۵٫
عزیزی،ستار و نظری،خاطره؛مسئولیت کشورهای ناتوان با تاکید بر استفاده کنش گران غیردولتی از سرزمین انان در حمله به کشور خارجی،پژوهش نامه حقوق تطبیقی،دوره ۱۸،شماره یک،بهار ۱۳۹۳، ۱۲۵-
عسگرخانی،ابومحمد؛تغییر ساختار سازمان ملل متحد و رژیم امنیت دسته جمعی ،ماهنامه رویدادها و تحلیل ها،آذر و دی ۱۳۷۷،شماره ۱۲۱،ص۳۳٫
عسگری،ناصر؛نیکوکار،غلامحسین؛امینی،محمد؛بررسی رابطه اخلاق اسلامی و رفتار شهروندی،دو فصلنامه مدیریت اسلامی،سال ۲۲،شماره یک،بهار و تابستان ۱۳۹۳،ص۱۲۸٫
علایی،حسین؛نقش شورای امنیت سازمان ملل در فروپاشی نظام قذافی،فصلنامه راهبرد،تابستان ۱۳۹۱،شماره ۶۳،ص۱۲۰
علیدوست،ابوالقاسم؛فقه تولید،انباشت و کاربرد سلاح های غیرمتعارف،فصلنامه حقوق اسلامی،سال دهم،شماره ۳۸،پاییز ۱۳۹۲،ص۹٫
غلام حسینی،اسماعیل و خواجه،رضا؛مکتب رئالیسم و راهبرد نظامی،مجله سیاست دفاعی،سال بیست و یکم،شماره ۸۳،تابستان ۱۳۹۲،ص۱۱۱٫
غلامی،علی؛اضطرار،اجبار و اکراه؛از ترادف تا تفاوت،پژوهش نامه حقوق اسلامی،سال سیزدهم،شماره اول،بهار و تابستان ۱۳۹۰،پیاپی ۳۵،
-غنوی،امیر؛طرح اندیشه مهدویت از سوی امام باقر(ع)،فصلنامه مشرق موعود،سال هفتم،شماره ۲۸،زمستان ۱۳۹۲،ص۱۵٫
غنوی،امیر؛آموزه های مهدویت در کلام رسول الله(ص)،فصلنامه مشرق موعود،سال ششم،شماره ۲۴،زمستان ۱۳۹۱،ص۳۶٫
غیور،امین ؛ نطاق پور،مهدی؛ عوامل منطقه ای موثر بر همگرایی ایران و روسیه و تاثیر آن بر امنیت ملی جمهوری اسلامی ایران، مجله سیاست دفاعی، سال بیست و یکم، شماره ۸۳،تابستان ۱۳۹۲،ص۱۷۱
فاضل لنکرانی،محمد جواد؛تولید و استفاده از سلاح کشتار جمعی از دیدگاه فقه اسلامی،فصلنامه حقوق اسلامی،سال دهم،شماره ۳۹،زمستان ۱۳۹۲،ص۹٫
فرخی هودر،محمد؛دادگاه ویژه عراق در پرتو حقوق بین الملل کیفری،فصلنامه مدرس علوم انسانی،پاییز ۱۳۸۵،شماره ۴۷،ص۱۲۹٫
فلیپ لاویه، ژان؛برخی پیشرفت ها و چالش های جدید در حوزه حقوق بشردوستانه بین المللی، چاپ شده در مجموعه مقالات کتاب اسلام و حقوق بین الملل بشردوستانه،مرکز مطالعات تطبیقی اسلام و حقوق بشردوستانه بین المللی با همکاری نشر میزان،چاپ اول،۱۳۹۲،ص۳۳٫
-فیاضی،محسن؛سازمان همکاری شانگهای،فرصتی برای مشارکت چین و روسیه،فصلنامه مطالعات آسیای مرکزی و قفقاز،زمستان ۱۳۸۸،شماره ۶۸،ص۲۵٫
فیرحی،داوود؛مفهوم جنگ و اخلاق نظامی در اسلام شیعی،فصلنامه سیاست دانشگاه تهران،بهار ۱۳۸۷،شماره ۵،ص۱۴۴٫
فیروزی،مهدی؛ حمایت از کارکنان پزشکی در مخاصمات مسلحانه از منظر حقوق بین الملل بشر دوستانه و فقه امامیه،فصلنامه فقه،زمستان ۱۳۹۱،شماره ۷۴،ص۴۶٫
قاسمی،فرهاد؛موانع شکل گیری رژیم امنیتی منطقه ای کنترل تسلیحات؛مطالعه موردی خاورمیانه،فصلنامه روابط خارجی،پاییز ۱۳۹۰،شماره ۱۱،ص۱۳٫
قاسمی،علی و چهاربخش،ویکتور بارین،ارزیابی حق دفاع مشروع جمعی در حقوق بین الملل معاصر،فصلنامه دیدگاه های حقوق قضایی،زمستان ۱۳۹۰،شماره ۵۶،ص۱۱۲٫
قاسمی،حاکم؛موانع رشد همگرایی در خاورمیانه،فصلنامه حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران،دی ۱۳۷۲،شماره ۳۰،
قدسی،سید ابراهیم؛سجودی،سید رضا؛عفو در حقوق کیفری ایران و بررسی فقهی آن،فصلنامه مطالعات اسلامی،شماره ۷۵،بهار ۸۶،ص۱۳۱٫
قربان نیا،ناصر؛حقوق بین الملل بشردوستانه،ماهنامه کتاب ماه علوم اجتماعی،اسفند ۱۳۷۸ و فروردین ۱۳۷۹،شماره ۲۹ و ۳۰،
قربان نیا،ناصر؛ممنوعیت مطلق کاربست سلاح هسته ای،فصلنامه حقوق اسلامی،سال دهم،شماره ۳۹،زمستان ۱۳۹۲،ص۸۸٫
قربا نیا،ناصر؛اخگری بناب،نادر؛عدم کاربرد سلاح های هسته ای در پرتو اصل تفکیک(با رویکرد اسلامی)،فصلنامه حقوق اسلامی،سال هشتم،شماره ۲۸،بهار ۱۳۹۰،ص۸۱٫
قربانی،احمد؛عابدی ،محمد حسن؛برزکر،عبدالرزاق؛طارمیان،فریبرز؛اپیدمیولوژی ضایعات و کشته شدگان ناشی از مین و مواد انفجاری به جای مانده از جنگ تحمیلی عراق علیه ایران طی سال های ۱۳۷۵-۱۳۸۶ در پنج استان مرزی کشور جمهوری اسلامی ایران،فصلنامه پزشکی قانونی،پاییز ۱۳۸۸،شماره ۵۵،ص۱۸۲٫
قنبرلو؛عبدالله؛اقتصاد لیبرال و مسئله جنگ و صلح در روابط بین الملل،دو فصلنامه اقتصاد تطبیقی،بهار و تابستان ۱۳۹۰،شماره یک،ص۱۷۵٫
قوام،سید عبدالعلی؛آثار موازنه قدرت در روابط بین الملل،فصلنامه حق((مطالعات حقوقی و قضایی))،زمستان ۱۳۶۵،شماره ۸،ص۱۲۷٫
کالجی،شهرام؛کنترل تسلیحات:از رویا تا واقعیت،ماهنامه گزارش،مرداد ۱۳۸۸،شماره ۲۱۰،ص۲۰٫
کریمی مله،علی؛الگوی مردم سالاری دینی و امنیت ملی،فصلنامه مطالعات راهبردی،دوره ۱۶،شماره ۶۱،پاییز ۱۳۹۲،ص۴۰٫
کنعانی،محمد هاشم؛نانوتکنولوژی:کاربردها و چالش ها،مجله اطلاع یابی و اطلاع رسانی،بهمن ۱۳۸۶،شماره ۴،
کوزه گر کالجی،ولی؛استقلال کوزوو ابعاد و پیامدها،اسفند ۱۳۸۶ و فروردین ۱۳۸۷،شماره ۱۹۵ و ۱۹۶،
کولایی،الهه و نوری،علی رضا؛معمای امنیت و آینده نظام کنترل تسلیحات دوجانبه بین روسیه و آمریکا،فصلنامه سیاست دانشگاه تهران،دوره ۴۲،تابستان ۱۳۹۱،شماره ۲،ص۱۴۴٫
کولایی،الهه و صداقت،محمد؛موانع هم گرایی در سازمان ((کشورهای مستقل هم سود))،پژوهش نامه ایرانی سیاست بین الملل،سال اول،شماره یک،پاییز و زمستان ۱۳۹۱،ص۹۵٫