شدت رقابت

۴

۷۵۱/۰

عملکرد محصول جدید صادراتی

۴

۷۶۲/۰

کل

۲۰

۸۱۲/۰

۳-۸ روش تجزیه و تحلیل داده ­ها:
در این پژوهش برای ارائه ی آمار توصیفی و همچنین آزمون نرمال بودن داده ها و آزمون همبستگی از نرم­افزار SPSS و برای آزمون فرضیات و روایی سازه و تعیین بار عاملی سؤالات پرسشنامه از نرم افزار معادلات ساختاری آموس استفاده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نرم افزار آموس یک محصول نرم افزاری است که به منظور برآورد و آزمون مدل­های معادلات ساختاری طراحی شده است. این نرم افزار با بهره گرفتن از همبستگی و کوواریانس بین متغیرهای اندازه ­گیری شده، می‌تواند مقادیر بارهای عاملی، واریانس­ها و خطاهای متغیرهای مکنون را برآورد یا استنباط کند، و از آن می‌توان برای اجرای تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی مرتبه دوم، تحلیل عاملی تاییدی و همچنین تحلیل مسیر(مدل یابی علّی با متغیرهای مکنون) استفاده کرد. هر گاه در یک تحقیق تعداد نسبتا زیادی متغیر وجود داشته باشد، یافتن رابطه­ها و یا به عبارت دیگر همبستگی بین این متغیرها به روش­های معمولی بسیار مشگل و گاه ناممکن می‌باشد.
روش تحلیل عاملی برای رفع این مشکل بوجود آمده است و بر مبنای آن متغیرها به گونه ­ای دسته­بندی می‌شوند که در نهایت به دو یا چند عامل که همان مجموعه متغیرها هستند محدود می‌گردند، به عبارت دیگر متغیرهای مورد استفاده در تحقیق بر اساس صفات مشترکشان به دو یا چند دسته محدود شده و این دسته­ها را عامل می­نامیم. پس از آن روابط بین عامل ها بدست آمده و در هر عامل نیز روابط بین متغیرهای آن محاسبه شده و در نهایت هدف اصلی تحقیق که روابط بین متغیرهای تحقیق است محاسبه می‌شوند. بنابراین هر عامل را می‌توان متغیری ساختگی یا فرضی در نظر گرفت که از ترکیب چند متغیر که از وجوهی به هم شباهت دارند، ساخته شده است. از طرف دیگر روش تحلیل عاملی به عنوان ابزاری برای کشف میزان ممکن کاهش داده ­ها به کار می‌رود(تحلیل عاملی اکتشافی) و یا تایید فرض­هایی که در مورد رابطه بین عامل­ها وجود دارد(تحلیل عاملی تاییدی).
۳-۸-۱ آزمون­های برازندگی مدل کلی
در طی دهه گذشته برای مدل­های معادلات ساختاری شاخص­ های برازندگی متعددی ارائه شده است. با آنکه انواع گوناگون این شاخص ­ها پیوسته در حال توسعه و تکامل هستند ولی شاخص بهینه­ای که توافق همگانی برآن باشد وجود ندارد. این شاخص ­ها به شیوه ­های مختلفی طبقه شده ­اند که یکی از عمده­ترین این طبقه ­بندی­ها متعلق به مارش و همکاران (۱۹۶۷) است. آن ها شاخص­ های برازندگی را به سه گروه مطلق، نسبی و تعدیل یافته تقسیم می­ کنند.
۳-۸-۲ شاخص­ های مطلق
شاخص­ های مطلق این پرسش را مطرح می­سازد که آیا واریانس خطا که پس از برازش مدل باقی می­ماند مقدار قابل توجه­ای است یا خیر؟
شاخص­ های مطلق تابعی از برنامه­ی Amos (مانند تابع برازندگی بیشینه احتمال یا نسبت درستنمایی مقیاس­بندی شده) را به گونه ­ای به کار می­برند که ریشه­ میانگین باقی مانده، آزمون مجذور کای و نسبت به درجه آزادی، شاخص برازندگی (GFI) و شاخص تعدیل یافته برازندگی(AGFI) را مینیمم کند. در میان شاخص­ های مطلق مجذور کای و نسبت به درجه آزادی، به قدرمطلق باقی مانده ها توجه دارد. مشخصه­ی مجذور کای برای یک مدل کاملاً برازش یافته برابر صفربوده و نسبت (نسبی مجذورکای به درجه آزادی) در یک برازش ایده آل برابر ۱ خواهد بود.
دیگر شاخص مطلق، شاخص ریشه­ میانگین مجذور باقی مانده­ها (RMR) می­باشد. این مقدار در واقع تفاوت بین عناصر ماتریس مشاهده شده در گروه نمونه و عناصر ماتریس­های برآورد یا پیش بینی شده با فرض درستی مدل مورد نظر است. مانده­های برازش یافته از تفاضل ماتریس کواریانس نمونه از ماتریس کواریانس برازش یافته حاصل می­ شود. هرچه مقدار این شاخص به صفر نزدیک­تر باشد، مدل مذکور برازش بهتری دارد.
شاخص­ های برازندگی GFI و AGFI که چارزکاگ و سوربوم (۱۹۸۹) پیشنهاد کرده ­اند بستگی به حجم نمونه ندارد و نشان می­دهد که مدل تا چه حد نسبت به عدم وجود آن، برازندگی بهتری دارد. شاخص GFI برپایه­ی تابع برازندگی F طبق فرمول زیر محاسبه می­ شود،
در این رابطه معرف ساختار کواریانس برای متغیرهای مشاهده شده تصادفی، معرف ماتریس کواریانس گروه نمونه، مقداری از است که را مینیمم می­ کند و تابع برازندگی در شرایطی است که همه پارامترهای مدل برابر با صفر باشند. این مشخصه در واقع مقدار نسبی واریانس­ها و کواریانس­ها را به گونه­ مشترک از طریق مدل ارزیابی می­ کند و دامنه­ تغییرات آن بین صفر و یک است. شاخص GFI هرچند مشابه است ولی نمی­تواند به عنوان درصد خطای تبیین شده به وسیله­ مدل تفسیر شود زیرا درصد کواریانس­های مشاهده شده­ای است که از طریق کواریانس­های دیکته شده به وسیله ی مدل تبیین می­ شود. چون GFI نسبت به سایر مشخصه­های برازندگی اغلب بزرگتر است، برخی از پژوهشگران نقطه برش ۹۵/۰ را برای آن پیشنهاد کرده ­اند. برپایه ی قرارداد مقدار GFI باید برابر یا بزرگتر از۹/۰باشد تا مدل مورد نظر پذیرفته شود.
مقدار تعدیل یافته شاخص برازندگی برای درجه آزادی (یعنی AGFI) برپایه­ی فرمول زیر بدست می ­آید:
که در آن تعداد اندازه ها در مدل و بیانگر درجه آزادی مدل است. کمترین مقدار و باید صفر باشد، هرچند از لحاظ نظری ممکن است مقدار آن منفی و فاقد معنا شود. البته منفی بودن آن ها نشانه­ی آن است که مدل مورد نظر بسیار ضعیف بوده است. با مدل­های دقیقاً همانند و با مدل­هایی که دارای برازندگی بسیار ضعیف یا مبتنی بر نمونه­های باحجم کوچک باشد، همراه است. مقدار مطلوب نیز باید بزرگ تر از ۹/۰ باشد.
۳-۸-۳ شاخص­ های نسبی
شاخص­ های نسبی در پی پاسخ به این سوال است که یک مدل بخصوص در مقایسه با سایر مدل­های ممکن از لحاظ تبیین مجموعه ­ای از داده ­های مشاهده شده تا چه حد خوب عمل می­ کند؟ رایج­ترین مدل­های نسبی، به مدل صفر معروف هستند زیرا در ماتریس واریانس- کواریانس تنها واریانس­ها را برازش می­ دهند و فرض می­ کنند همه کواریانس­ها برابر با صفر هستند.
برخی از شاخص­ های نسبی که مارش و همکاران(۱۹۸۸) به آن نوع اول می­گویند برازش دو مدل مختلف را با هم مقایسه می­ کنند. یکی از شاخص­ های نسبی نوع اول که قبلا به گونه­ گسترده به کار می­رفت، شاخص نرم شده برازندگی (NFI یاDELTA1) بوده است که مستلزم مفروضه­های مجذور کای نیست. این شاخص در حال حاضر به سبب آنکه تحت تأثیر حجم نمونه بوده است و برای نمونه­های با حجم کم ضعیف است توصیه نمی­ شود. سایر شاخص ­ها که نوع دوم نام دارند ضمن آن که مدل­ها را مقایسه می کنند، اطلاعاتی درباره مقدار مورد انتظار مدل­ها تحت یک توزیع مرکزی مجذور کای نیز بدست می­ دهند. شاخص­ های نوع دوم مختلفی وجود دارند که به صورت گسترده مورد استفاده قرار می­گیرند و نسبت به شاخص­ های مطلق یا نوع اول هماهنگی بیشتری با حجم نمونه دارند. یکی از این شاخص ­ها که اهمیت بسیاری دارد فرمول کلاسیک تاکر- لویز(۱۹۷۳) است که به وسیله ی بنتلر و بونت(۱۹۸۰) توسعه یافته و نه تنها در مقایسه­ یک مدل با مدل صفر بلکه در مقایسه­ مدل­های مختلف نیز کاربرد فراوان دارد. این شاخص اغلب شاخص نرم شده برازندگی (NNFI) نیز نامیده می­ شود.
علاوه براین هیو و بنتلر (۱۹۹۵) شاخص­ هایی نوع سوم و چهارم را نیز معرفی کردند. شاخص­ های نوع سوم، مقایسه­ مدل­ها را همراه با اطلاعاتی درباره مقدار مورد انتظار تحت توزیع غیر مرکزی مجذور کای و شاخص­ های نوع چهارم عمل مقایسه با اطلاعاتی درباره سایر شکل­های توزیع انجام می­دهد. شاخص برازندگی بنتلر(BFI) که از سوی مک دونالد و مارش (۱۹۹۰) شاخص غیرمرکزی (RNI) توسعه یافته نامیده شد و شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) از این نوع می­باشند.
۳-۸-۴ شاخص­ های تعدیل یافته
شاخص­ های تعدیل یافته این پرسش را مطرح می­ کنند که مدل مورد نظر چگونه برازندگی و صرفه جویی یا ایجاز را با هم ترکیب می­ کنند؟ نکته­ای که دارای اهمیت بسیاری است این است که اکثر مدل­ها وقتی می­توانند به داده ­ها برازش یابند که پارامترها به اندازه کافی برآورد شوند. بنابراین مدل­هایی ارزشمند است که تغییر پذیری داده ­ها را با تعداد نسبتاً کمی از پارامترهای آزاد توجیه کند. برخی از شاخص­ هایی که تاکنون معرفی شدند انواع گوناگونی دارند که در آنها برای مدل های مورد مقایسه ارزیابی مستقیمی از میزان صرفه­جویی و ایجاز نیز در نظر گرفته می­ شود. جیمز، مولائیک و برت (۱۹۸۲) شاخصی از این نوع با نماد PGFI برای شاخص GFI در نرم افزار لیزرل به صورت زیر ارائه کرده ­اند:

در این رابطه نشان­دهنده درجه آزادی مدل مورد نظر و مخرج کسر نیز بیانگر درجه آزادی مدل استقلال برای اندازه است. چون GFI یک شاخص مطلق است مخرج کسر تعدیل­یافته آن برابر با تعدادکل درجات آزادی موجود در ماتریس واریانس-کواریانس است. مولائیک و همکاران (۱۹۸۹) برای شاخص­ های نسبی نیز دو شاخص نسبی PNFI و PNFI2 را به ترتیب برای شاخص نرم­شده برازندگی و برای مدل نوع ۲ معرفی کرده ­اند.
توجه کنید که در شاخص­ های نسبی درجه آزای مدل صفر به صورت مخرج کسرهای بالا تعریف می­ شود.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱ مقدمه
تجزیه و تحلیل داده‌ها فرایند چند مرحله ای است که طی آن داده‌هایی که از طریق به‌کارگیری ابزارهای جمع آوری در نمونه (جامعه) آماری فراهم آمده‌اند، خلاصه، کد­بندی و دسته­بندی و در نهایت پردازش می‌شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل‌ها و ارتباط بین این داده‌ها به منظور آزمون فرضیه‌ها فراهم آید. در واقع تحلیل اطلاعات شامل سه عملیات اصلی می‌باشد: ابتدا شرح و آماده سازی داده ­های لازم برای آزمون فرضیه‌ها، سپس تحلیل روابط میان متغیرها و در نهایت مقایسه نتایج مشاهده شده با نتایجی که از فرضیه‌ها انتظار داشتند.
تجزیه و تحلیل اطلاعات از اصلی‌ترین و مهم‌ترین بخش‌های تحقیق محسوب می‌شود. داده ­های خام با بهره گرفتن از نرم­افزار آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرند و پس از پردازش به شکل اطلاعات در اختیار استفاده­کنندگان قرار می‌گیرند.
برای تجزیه و تحلیل داده ­های جمع­آوری شده آمار تحلیلی به دو صورت آمار توصیفی و استنباطی مطرح می‌گردد. در ابتدا با بهره گرفتن از آمار توصیفی، شناختی از وضعیت و ویژگی‌های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان حاصل گردیده و ادامه در آمار استنباطی این تحقیق و با بهره گرفتن از نرم افزار آموس ۲۲ به بررسی فرضیات تحقیق پرداخته می­ شود.
۴-۲ آمار توصیفی
۴-۲-۱ توصیف ویژگی­های جمعیت شناختی
۴-۲-۱-۱ توصیف ویژگی­های جنسیت
جدول ۴- ۱توزیع فراوانی پاسخ ­دهندگان برحسب جنسیت

تجزیه و تحلیل خطا بر این فرض استوار است که زبان آموز به گونه ی اشتباه ،زبان مقصد را به کار ببرد و تمرکز آن بر روی مواردی می باشد که زبان آموز به لحاظ دستور زبان هدف به درستی انجام نمی دهد.فرض براین است که تولیدات دستوری و مناسب از سوی زبان آموز،شواهدی هستند براین مطلب که یادگیرنده حداقل تا حدودی از مقوله ها و نظام های زبان هدف به طور صحیح و مناسب سود می جوید(کوردر،۱۳۸۱: ۳۹).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کوردر (۱۹۷۵) سه نوع خطا را براساس منشا آنها تعریف می کند :
۱٫خطاهای بین زبانی=این نوع خطاها بین دو یا چند زبان وجود دارند وحاصل تداخل با زبان اول هستند.
۲٫خطاهای درون زبانی=خطاهایی که از طریق برخی فرآیندها مانند تعمیم^[۹۳] و تعمیم افراطی ^[۹۴]بخش هایی از گرامر به وجود می آیندوماحصل زبان دوم می باشند.
۳٫خطاهایی که در اثر تکنیکهای نادرست و نامناسب تدریس ایجاد می شوند.
به اعتقاد کشاورز (۴۴:۱۹۹۹) تحلیل خطا نسبت به تحلیل مقابله ای در یادگیری زبان دوم جنبه مثبت بیشتری دارد. چراکه خطاها به عنوان نشانه های ناکامی و ناتوانی زبان آموزان در یادگیری زبان دوم محسوب نمی شوند، بلکه عاملی در سنجش زبانی زبان آموزان در یادگیری زبان دوم هستند. در دیدگاه تحلیل خطا، برخلاف تحلیل مقابله ای، ریشه کن کردن خطاها به هیچ عنوان مد نظر نیست. در واقع تحلیل خطا در تلاش برای بررسی کنش زبانی زبان آموزان و به کارگیری آن در سازمان دهی داده های زبانی در یادگیری زبان دوم است و یادگیری زبان، همانند دیگر یادگیری ها، نمی تواند فرایندی عاری از خطا و اشتباه باشد.
۲۸
خطاهای دستوری زبان آموز نیز که در سطح جمله مطرح و با حوزه نحو مرتبط است، از انتقال اصول و قواعد نحوی زبان مادری به زبان دوم ناشی می شوند. کشاورز (۸۱:۱۹۹۹) این دسته خطاها را مشتمل بر خطاهای مرتبط با کاربرد نادرست زمان ها، حروف اضافه، حروف تعریف^[۹۵]، صورت های معلوم و مجهول، ترتیب واژگان، و صفات و قیود برشمرده است.
در تست های مربوط به تحلیل مقابله ای و تحلیل خطا، معمولا چند سوال به طور کلی مطرح می شود:
سوال اول: توانایی دانش آموزان برای تشخیص صحیح انواع کلمات یا به بیانی اقسام کلام و به بیان مدرن مقولات دستوری (هم چون قید زمان، قید مکان، مضاف و مضاف الیه و … )که در این مورد عموما به خطاهایی از این دست برمی خوریم: خطاهای ناشی از عدم به کارگیری صحیح مضاف و مضاف الیه، خطای ناشی از عدم به کارگیری قید زمان در جای صحیح خود، خطای ناشی از به کارگیری نادرست حرف اضافه در جای خود، خطای ناشی از کاربرد قید زمان در جای نادرست که به علت ناتوانی دانش آموز در ساختن ترکیبات قیدی رخ می دهد، خطای ناشی از استفاده نادرست از اشکال متفاوت زمانی فعل.
سوال دوم: زبان آموز باید ساختار صحیحی را برای انتقال مفهوم مورد نظر خود پیدا کند.
سوال سوم: پس از جدا کردن پاسخ های صحیح، پاسخ های نادرست براساس انواع گوناگون خطاهای دستوری طبقه بندی می شوند و سپس به منظور بررسی علل خطاها، دو نوع طبقه بندی به انجام می رسد:
الف- خطاهای ناشی از کاربرد ساختار زبان فارسی در قالب زبان انگلیسی ( تداخل زبان مادری در یادگیری زبان خارجی)
ب- خطاهای ناشی از پیچیدگی ساختار زبان انگلیسی ( همانند کاربرد نادرست زمان افعال یا تطابق فعل و نهاد و … )
طبقه بندی فوق را می توان هم راستا با تقسیم بندی ضیاء حسینی (۱۷:۱۹۹۴) از منشا خطاها دانست. وی دو نوع خطا را به عنوان منشا تولید خطاها ذکر کرده است که عبارتند از: خطاهای درون زبانی وخطاهای میان زبانی. خطاهای درون زبانی که به خطاهای پیشرفتی و یا تداخلی نیز مرسوم اند، خطاهایی هستند که علت اصلی به وجود آمدن شان زبان مادری است، در حالیکه خطاهای میان زبانی خطاهایی هستند که زبان دوم علت تولید آن­هاست.
از منظر کشاورز(۸۳:۲۰۰۸) طبقه ­بندی زبانشناختی خطاها به قرار زیر است:
الف. خطاهای نوشتاری: که بیشتر به شیوه­ نگارش و املای کلمات اشاره دارد. مثلا: baks به جای box.
۲۹
ب. خطاهای واجی: که خود بر چهار نوع است:
به خاطر فقدان واج خاصی در زبان اول که در زبان مقصد وجود دارد: واج­های θ̱, ð̠ در زبان انگلیسی
به خاطر تفاوت در ساخت هجای دو زبان: school: /esku:l/
تمایل به تلفظ واژه بر اساس املای آن: wild: /wild/
وجود حروف ناخوانا ^[۹۶]در زبان مقصد: calm: /ka:m/
ج. خطاهای واژگانی-معنایی: ایران سرزمین مادری من است
Iran is my mother country
د. خطاهای صرفی­نحوی: که خود بر نوع هستند:
خطا در کاربرد زمان: I am working 24 o’clock
خطا در کاربرد حرف اضافه: I begin my work the afternoon
خطا درکاربرد حرف تعریف: Tabriz is coldest city in Iran
خطا در کاربرد معلوم و مجهول:I employed in a school last year
خطا در ترتیب زمان: he said that he will come with us
خطا در ترتیب واژه:my country are foods very expensive
خطا در کاربرد it is به جای there is: it was 35 students in the classroom
خطا در جایگاه قیدها:we went last summer to the beach
خطا در کاربرد ساختار منفی:I haven’t no work
خطا در کاربرد جملات شرطی: if I was a doctor I try to get better my patients
خطا در کاربرد جمله امری منفی در گفتار غیرمستقیم:he told me don’t bother myself
خطا در کاربرد بندهای موصولی و ضمایر موصولی:I tried to cook a food that they liked it
خطا در پرسشی­سازی با پرسشواژ
ه: what the name of the film was?
خطا در پرسشی­سازی پرسش­های غیرمستقیم: I can’t remember when did he get married
خطا در توزیع و کاربرد گروه ­های فعلی:they don’t
خطا به خاطر فقدان مطابقت:my parents was born there
خطا در کاربرد تکواژ جمع:teachers give us good advices
خطا در کاربرد مقولات دستوری/اقسام کلام:all people need food for being living
۳۰
خطا در کاربرد کمیت­نماها:I have very problem of pronunciation
خطا در استفاده از ساخت­های دستوری فارسی در انگلیسی:he wasn’t agreed with me
۲-۲-۱۰-روش شناسی تحلیل خطا
یکی از مشکلات بررسی خطاها و مشکلات دانش آموزان، این است که نظام زبانی­شان قابل رویت نیست. آنها را باید از طریق تولید و درک داده ­ها ارزیابی کرد.
الف– اولین مرحله در فرایند فنی توصیف ماهیت زبانیِ خطاها، تعیین و تشخیص آنهااست. چراکه به نظرکوردر (۱۹۷۳) احتمال دارد جمله ای که به نظر ما درست است حاوی خطا باشد. جملات یا پاره­گفتارهایی که در سطح جمله به یقین نادستوری­اند خطای آشکار نامیده می­شوند. و آنهایی که خطای فاحش و آشکار ندارند بلکه خطا در سطح زیرین تری است، خطای پنهان نامیده می شود. به عبارتی این پاره­گفتارها در سطح جمله دستوری اند اما در بافت معنایی ندارند.

هر چند ویژگی اساسی عفونت اچ آی وی به فروریزی تدریجی توان جسمی برای رسیدن به یک پاسخ ایمنی متناسب با میانجیگری سلولی توأم با عوارض پزشکی ملازم آن است، پدیده های عصبی- روانی آن نیز میتواند بارز باشد. از نخستین گزارش ابتلا به ایدز در سال۱۹۸۱ متخصصین بهداشت روانی سهم مهمی در تلاش برای مقابله با ایدز و اختلالات همراه آن در سه زمینه داشته اند: نخست، کالبدشکافی های روی افراد مبتلا به ایدز نشان داده است که حداقل ۵۰ درصد بیماران عوارض عصبی- روانی نظیر آنسفالوپاتی اچ آی وی دارند. ثانیاً، چون سندرمهای روانشناختی کلاسیک نظیر اختلالات اضطرابی و افسردگی و اختلالات سایکوتیک معمولاً با اختلالات وابسته به اچ آی وی همراه هستند، متخصصین بهداشت روانی باید این اختلالات را ارزیابی کرده و چه از نظر دارویی و چه روان درمانی معالجه نمایند. ثالثاً، همه افراد در زمینه بهداشت روانی از طریق کمک به جامعه در مدارا با این طاعون جدید از طریق آموزش دادن به مردم در مورد لزوم تغییر رفتارهای شخصی، نظیر اعمال جنسی و مصرف مواد درگیر هستند (کاپلان و سادوک^[۱۱۲] ،۲۰۰۳)

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تحقیقات بسیاری تأیید کردهاند که ویروس اچ آی وی میتواند در مایعات مختلف بدن مانند بزاق، اشک، خون، شیرمادر، منی، ادرار و ترشحات واژن یافت شود. در یک فرد آلوده به اچ آی وی مایعات بدن مانند خون، منی، ترشحات واژن و شیر دارای غلظت نسبتاً بالایی از ویروس هستند. تبادل و انتقال این مایعات همراه با خطر بالای ابتلا به اچ آی وی است. با این حال، مایعاتی مانند بزاق، اشک و ادرار دارای سطح پایینی از اچ آی وی هستند، و به عنوان راه های کم خطر انتقال ایدز مطرح هستند. اچ آی وی در بزاق شناسایی شده و باعث نگرانی درباره احتمال ابتلای به ایدز از راه بوسیدن یا استفاده مشترک از ظروف آشپزخانه شده است. اما، موادی در بزاق وجود دارند که اچ آی وی را غیر فعال میکنند. شاید بوسیدن شدید که در آن زبان افراد وارد دهان یکدیگر میشود اندکی خطرناک باشد. عفونت از راه بوسیدن هنگامی روی میدهد که یکی از شرکای جنسی در دهان خود زخم هایی داشته باشد که راه ورود ویروس را فراهم کنند. بوسیدن گونه هیچ خطری ندارد (بک- ساجو و بک^[۱۱۳]،۲۰۰۳)
این بیماری علاوه بر علایم و نشانه های هشدار دهنده جسمی مانند کاهش سریع وزن، سرفه های خشک، تب عودکننده، ناراحتی گوارشی و دردهای عضلانی که به همراه دارد، عوارض و پیامدهای روانشناختی مانند افسردگی، اضطراب، گوشه گیری، احساس گناه، شرم، ناامیدی و خشم نیز به همراه دارد، که باعث ایجاد درد و رنج فراوانی در این بیماران میشود(مورفی و همکاران، ۲۰۰۶).علاوه بر این، تشخیص ایدز رنج جسمانی و هیجانی قابل ملاحظه ای، به ویژه در زمینه درمان که شامل عدم موفقیت در درمان آنتیرتروویرال^[۱۱۴] است، به همراه دارد. همچنین ضربۀ هیجانی ایجاد شده از طریق بدنامی سازی^[۱۱۵] ، خود به تنهایی رنج زیادی را باعث می شود (دافی^[۱۱۶]،۲۰۰۵).
به رغم تلاشهای گسترده ای که برای درمان و پیشگیری این بیماری صورت گرفته، هنوز درمان قطعی ای کشف نشده است و همه فعالیت های درمانی که امروزه مورد استفاده قرار می گیرند تنها برای افزایش طول عمر بیماران برگرداندن بیمار به زندگی عادی و روزمره است. در دو دهه پس از تشخیص اولیه ایدز، کاملاً مشخص شده است که اچ آی وی چگونه منتقل میشود و چه رفتارهایی در معرض خطر این بیماری هستند. علاوه بر این پزشکان از تغییرات خاص فیزیولوژیکی که در طول هر مرحله از این بیماری رخ میدهد، آگاه شده اند. در نتیجه در برنامه های درمان میتوانند ویروس اچ آی وی را در نقاط آسیب پذیر آن مورد حمله قرار دهند، و در نهایت باعث بهبود بیماران مبتلا شوند (بردان- کالن، ۲۰۰۴).
رویکرد اولیه برای بیماری اچ آی وی باید پیشگیری از آن باشد. پیشگیری اولیه به محافظت افراد از ابتلا به بیماری اطلاق می شود؛ پیشگیری ثانوی به تغییر دادن سیر بیماری مربوط می گردد. باید به همه افرادی که در معرض خطر آلودگی با اچ آی وی هستند، در مورد روش های روابط جنسی بیخطر و نیاز به اجتناب از سهیم شدن در سوزنهای تزریق زیرجلدی آگاهی داده شود. روش های پیشگیری به دلیل ارزشهای اجتماعی پیچیده در مورد اعمال جنسی، گرایش جنسی، جلوگیری از حاملگی و سوء مصرف دارو غامض است. بعضی از مسؤلین بهداشت عمومی پخش کاندوم در مدارس و توزیع سوزن تمیز بین معتادین را توصیه کردهاند، اما این مسائل بحث انگیز باقی مانده اند. کاندوم وسیله پیشگیری مؤثر و بیخطر (اما نه کاملاً) در مقابل عفونت اچ آی وی است. بعضی افراد محافظه کار و مذهبی عقیده دارند که پرهیز جنسی باید پیام آموزشی باشد. در زمینه درمان دارویی بیماری اید ز، داروهای ضدرتروویروس مورد استفاده قرار میگیرند، که در دو طبقه کلی قرار دارند: مهارکننده­های ترانسکریپتاز معکوس و مهارکننده­های پروتئاز. مهارکننده های ترانسکریپتاز معکوس خود به گروه های مهارکننده ترانسکریپتاز معکوس نوکلئوزید و غیرنوکلئوزید تقسیم میشوند. در مورد روان درمانی ایدز، روان درمانی فردی و گروهی ممکن است مؤثر واقع شود. روان درمانی فردی ممکن است کوتاه مدت یا درازمدت، حمایتی، شناختی، رفتاری یا روان­پویشی باشد؛ ماهیت روش گروه­درمانی ممکن است از روان پویشی تا حمایتی کامل متفاوت باشد. زمینه های روان­درمانی عمده برای بیماران آلوده به اچ آی وی با خود ملامت­گری، احترام به نفس و مسائل مربوط به مرگ ارتباط پیدا میکند، روانپزشک میتواند در مدارا با احساس گناه در مورد رفتارهایی که در بروز ایدز سهیم بودهاند به بیمار کمک کند. مشاوره مستقیم در مورد سوء مصرف مواد و اثرات نامطلوب آن بر بیمار آلوده به اچ آی وی ضروری است. درمانهای خاص برای اختلالات وابسته به مواد خاص برای کمک به رفاه کلی بیمار نیز باید انجام پذیرد (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳)
گزارشات حاکی از آن است که هر روز ۱۶-۲۰ هزار نفر در جهان به ویروس ایدز مبـتلا می شوندکه بیش از ۵۰% آنها، ۲۴-۱۵ سال دارند.وهر روز ۸۰۰۰ نفر در جهان (یک نفر در هر ثانیه) جان خود را به خاطر ایدز از دست می­ دهند(برونرو سادرس ،۲۰۰۷؛به نقل از شفیعی،۱۳۹۱).
۲-۱-۲-۴-۱- آمار ایدز در ایران
اولین مورد ایدز در ایران درسال ۱۳۶۶ دریک پسربچه ی ۶ ساله مبتلا به هموفیلی شناخته وگزارش شده تا سال ۱۳۷۵ موارد به صورت پراکنده درمصرف کنندگان داروهای مشتق ازخون وارداتی وافرادی که درخارج ازکشوراقامت طولانی داشتند گزارش شد. درسال ۱۳۷۵اولین همه گیری ایدزدریکی اززندان هامشاهده شد وبه سرعت دربین جمعیت مصرف کنندگان مواد مخــــدرتزریقی درتمام سطح کشورگسترش یافت. بررسی های انجام شده درنقاط مختلف میزان آلودگی دراین گروه رابین ۲۵-۵ درصد نشان داده است. باتوجه به گسترش اعتیاد به ویژه اعتیاد تزریقی وارتباطاتی که بین این جمعیت وتوده ی مردم ازطـــریق جمعیت های رابط مثل تن فروشان وجود دارد می توان گفت که کشور دروضعیت بحران قرارگرفته وخطرگسترش آلودگی به توده ی مردم وجود دارد. تعداد موارد ثبت شده آلودگی درسال ۱۳۸۵ درکشورحدود۱۳-۱۲ هزارمورد بوده که ۶۲درصد آن دربین معتادان تزریقی رخ داده است. تماس جنسی حدود ۸درصد، انتقال ازمادربه فرزند ۵ دهم درصد وتزریق فراورده های خون آلود ۳درصد ثبت شده است درسایرموارد راه انتقال مشخص نیست که به دلیل عدم دسترسی به بیمار، ترس ازانگ اجتماعی، ناموفق بودن مشاوره و یا اشکال درثبت است. براساس اطلاعات موجود وبهره گیری ازنرم افزارارائه شده توسط سازمان بهداشت جهانی ایدزتخمین زده می شود، حدود ۷۰-۶۰ هزارمورد آلودگی درکشور رخ داده است(مرادی و همکاران، ۱۳۸۴).
براساس آمارجمع آوری شده ازدانشگاه های علوم پزشکی وخدمات بهداشتی درمانی، تا تاریخ ۱/۴/۱۳۹۰ مجموعا ۲۳۱۲۵ نفرافراد مبتلا به ایدزدرکشورشناسایی شده اند که ۵/۹۱ درصدآنان را مردان و۵/۸ درصد رازنان تشکیل می دهند. تاکنون ۳۰۵۴ نفرمبتلا به ایدز شناسایی شده و۴۳۱۱ نفرازافراد مبتلا فوت کرده اند. ۵/۴۶ درصد ازمبتلایان به ایدزدرزمان ابتلادرگروه سنی ۳۴-۲۵ سال قرارداشته اند که بالاترین نسبت دربین گروه های سنی رابه خود اختصاص می دهند. علل ابتلا به ایدزدربین کل مواردیکه ازسال ۱۳۶۵ تاکنون درکشوربه ثبت رسیده اند به ترتیب، تزریق با وسائل مشترک درمصرف کنندگان مواد(۸/۶۹ درصد) رابطه جنسی(۱۰درصد) دریافت خون وفراورده های خونی (۱/۱) انتقال ازمادربه کودک(۸/۰)بوده است.
راه انتقال در۳/۱۸ درصد ازاین گروه نامشخص مانده است. درمقایسه این آماربامواردیکه ابتلا آنان درسال ۱۳۸۹ گزارش شده است.اعتیاد تزریقی ۴/۶۶درصد، برقراری روابط جنسی ۱/۲۱درصد، وانتقال ازمادرمبتلا به کودک ۵/۲ راتشکیل داده است. در۱۰ درصد ازموارد شناسایی شده دراین سال راه انتقال نامشخص بوده وهیچ مورد جدید ابتلا ازراه خون وفراورده های خونی گزارش نشده است. (دانشگاه علوم پزشکی خراسان رضوی، ۱۳۹۱).
جدول ۲-۱: موارد مبتلا به ایدز در ایران تا تیرماه ۹۱

موارد مبتلا به HIV و ایدز بر حسب جنس در ایران تا تاریخ ۱/۴/۱۳۹۱

جنس

مبتلا به HIV و ایدز

مبتلا به ایدز

فوت

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

مرد

۲۱۵۷

۹۱٫۵

۲۷۲۰

۱/۸۹

۴۱۳۴

۹۵٫۹

زن

۱۹۶۸

۸٫۵

۳۳۶

۹/۱۰

برخلاف خطرات احساس شده درباره تربیت بدنی، یک زمینه یابی گسترده جهانی از وضعیت و اعتبار تربیت بدنی مدارس با هزینه کمیته بین المللی المپیک در سالهای ۱۹۹۹- ۱۹۹۸ انجام شد. یافته های ارزیابی که براساس اطلاعات پرسشنامه چند ساختاری اعمال شده جهانی و یک ارزیابی مکتوب جامع تنظیم شده بود فاش ساخت که تربیت بدنی مدارس در همه مناطق قاره ای دنیا در معرض خطر است. خصوصا موضوعی که نتایج اعتبار قانونی و تحقق معمول، محدودیت یا کاهش زمان اختصاصی برنامه آموزشی، اعتبار درس و دیدگاه های معلمان تربیت بدنی و معلمان دیگر و والدین، منابع مالی، انسانی و لوازم و آمادگی معلم،گرایشات برنامه آموزشی را به اندازه تردید درباره آینده این درس مورد خطاب قرار می دهد. همچنین مشخص گردید که تربیت بدنی در مدارس تمامی قاره های جهان در وضعیت مطلوبی قرار ندارد. این تحقیق بیانگر بررسی کمی وضعیت این درس در سایر کشورها از حیث توجه به آن در منابع مالی، زمان اختصاص داده شده، وسایل و تجهیزات و برخورداری از معلم متخصص و بررسی محتوای این درس می باشد. نتیجه این تحقیق نشان می دهد که علی رغم کمبود امکانات و منابع کشورهای تحت بررسی میزان توجه به درس تربیت بدنی افزایش یافته و برنامه منظمی برای ارتقا آن به چشم می خورد. همچنین نتیجه گیری از پیشنهادات، برتوجه منابع عمده و تلاش های بین المللی در ادامه تربیت بدنی مدارس در هزاره بعدی اشاره دارد(هاردمن ومارشال،۲۰۰۰). مارک جیم تیمبو^[۶۳] در تحقیق خود به تدوین برنامه درسی تربیت بدنی در کشور مالاوی پرداخت. در این تحقیق که با هدف تعیین و ارائه الگوی برنامه درسی تربیت بدنی صورت گرفته، محقق به استناد چهار برنامه آموزشی که در کشورهای آمریکا، انگلیس اجرا شده تلاش نموده برنامه درسی ویژه کشور مالاوی را طراحی و هنجار یابی نماید. او با بیان اهداف ملی تعلیم وتربیت کشور مالاوی الگوی برنامه درسی تربیت بدنی با ذکر اهداف، محتوا و تجارب یادگیری فراگیران در پایه های اول تا دوازدهم را بیان نمود (جوادی پور،۱۳۸۵؛الف).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گرین^[۶۴] و همکاران( ۲۰۰۵) نیزنشان دادندکه برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس انگلیس توانایی کافی برای ماندگاری فعالیت های ورزشی دربرنامه زندگی دانش آموزان را ندارد و باید مورد ارزیابی و اصلاحات قرارگیرد. در همین راستا پژوهشی توسط داور^[۶۵](۲۰۰۶) با هدف تعیین اینکه چطور مدارس در کاربرد برنامه های درسی جدید عمل می کنند، انجام پذیرفت. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه بوده که توسط معلمان اصلی در مدارس برای مباشرت و همکاری در کاربرد آموزش سلامت و بهداشت و تربیت بدنی در برنامه درسی نیوزیلند انجام پذیرفت. نتایج این پژوهش به طور خلاصه عبارتند از: برنامه آموزش سلامت و بهداشت و آموزش تربیت بدنی هفت حیطه یادگیری کلیدی را در برمی گیرد. در مدارس ابتدایی فراهم نمودن تجارب یادگیری بیشتر برای دانش آموزان در زمینه غذا، تغذیه و سلامت جسمی و فیزیکی و مراقبت از بدن، آماده سازی اندک در زمینه آموزش جنسی می باشد. در اکثر مدارس؛ هم در مدارس ابتدایی و هم در مدارس متوسطه، آماده سازی جهت فراهم نمودن تجارب یادگیری برای ارتقای سلامت و بالا بردن ارزش ها و نگرش های مثبت؛ چهار چوبی برای آموزش سلامت و تربیت بدنی را ارئه می دهد. همچنین نتایج به روشنی نشان می دهد که در مدارس متوسطه به منابع متعدد و در دسترس بیشتری جهت حمایت برای کاربست برنامه درسی در زمینه آموزش سلامت و تربیت بدنی در مقایسه با بخش ابتدایی نیاز دارند.
هاردمن^[۶۶] (۲۰۰۷) نیز تحقیقی با عنوان وضعیت فعلی و چشم اندازهایی برای تربیت بدنی در اتحادیه اروپا انجام داده است. این تحقیق با عنوان تخصیص برنامه آموزشی زمان دار، اعتبار موضوع، هدفهای برنامه آموزشی، منابع (مادی وانسانی) و جنسیت، ناتوانی و پیامدهای اقلیت نژادی را بررسی می کند. توجه خاصی به تربیت بدنی، ورزش و سهم آن در سلامتی شده تا از طریق آن به مطالعات ملیتی رجوع شود. محقق برای کیفیت تربیت بدنی و برنامه های آموزشی معلم تربیت بدنی در تحقیق خود، الگوهایی از اصول اخلاقی تهیه کرده است. پیشنهادات محقق برای سازندگان سیاستهای اتحادیه اروپا به صورت زیر است :
تطبیق مدلهای ” نیازهای پایه”، ارزیابی جدید برنامه آموزش تربیت بدنی، بازشناسی کیفی خصوصیات تربیت بدنی، تعیین کادر زمانی برای معلمان تربیت بدنی، دوام حرفه ای پیشرفت معلمان، میزان تعهد بیمه، حلقه های ارتباط خطوط مشارکت و در نهایت تاسیس مراکز کنترل ملی تربیت بدنی.
اتحادیه­ی ورزش وتربیت بدنی (۲۰۰۶) طی انجام پژوهشی عنوان نموده که دانش آموزان در دوره ابتدایی کمتراز۱۵۰ دقیقه درطول هفته آموزش در زمینه انجام ورزش و تربیت بدنی دریافت می کنند و این امردر مدارس متوسطه کمتراز ۲۲۵ دقیقه گزارش شده است؛ در این رابطه اتحادیه، توصیه نموده که دوره­هایی برای انجام ورزش و فعالیت بدنی درمدارس فراهم گردد که زمان آن از۱۵ دقیقه در روز کمترنباشد. دراین رابطه کیزوآلیسون^[۶۷] (۱۹۹۵) طی پژوهشی که به بررسی اثرات و فوائد انجام ورزش و فعالیت بدنی برافراد پرداختند؛ به این نتیجه رسیدندکه ورزش و فعالیت روزانه دانش آموزان بر روی حافظه، حل مسأله و تصمیم گیری، خلاقیت؛ تأثیرمثبتی ایفا می­ کند.
آلی میرن^[۶۸] (۲۰۰۵) نیز؛ پژوهشی باهدف بررسی رابطه بین ورزش و سلامتی دانش آموزان انجام داد. این پژوهش به بررسی اثرات اجتماعی انجام ورزش بردانش آموزان ورزشکار، بررسی جایگاه سلامت میان دانش آموزان و بررسی اینکه چطور ورزش و فعالیت بدنی دانش آموزان برسلامت و زندگی آنها تأثیر می­ گذارد، پرداخته است. نتایج این پژوهش حاکی ازآن است که؛ دانش آموزانی که به ورزش و فعالیت بدنی می پردازند، ازسلامت بیشتری برخوردار هستند و بالعکس دانش آموزانی که تحرک بدنی چندانی ندارند، سلامتیشان درخطر است.
گزارشی توسط اسلر^[۶۹](۲۰۰۲)؛ درزمینه بهبود وضع ورزش و تربیت بدنی درمدارس ابتدایی انجام شده که این نتایج بدست آمد: آموزش­های لازم در زمینه ورزش و تربیت بدنی که می ­تواند نقشی اساسی در ارتقای سلامت کودکان ایفاکند، بسیاراندک و ناکافی بوده است. نقش ورزش برارتقای سلامت و بهبود اوقات فراغت عنوان پژوهش دیگری است که توسط دوارک^[۷۰](۲۰۰۵) انجام شده است. ورزش مورد توجه دراین پژوهش، فوتبال بوده که طبق نتایج حاصل شده؛ می­توان گفت که؛ ورزش برسلامت و ارتقای آن و بهره مندی از اوقات فراغت تأثیرمثبتی ایفا می­ کند. اجی^[۷۱](۲۰۰۵) نیز؛ تربیت بدنی را به عنوان عامل اصلی و ضروری برسلامت عنوان نموده است. وی براساس مطالعه ای که دراین زمینه نموده است؛ عنوان داشته که تربیت بدنی و ورزش رابطه­ مستقیم با سلامتی دارد و علاوه برآن خاطرنشان ساخته که طبق گزارش سازمان جهانی بهداشت^[۷۲] درسال۲۰۰۲؛۶۰% از مرگ و میر را درجهان می­توان به وسیله ی انجام ورزش و تحرک بدنی پیشگیری نمود.
۲-۸-۳- جمع بندی تحقیقات انجام شده
همان گونه که در تحقیقات بیان شده؛ در ایران در زمینه موضوعات برنامه درسی تربیت بدنی تحقیقات محدود و پراکنده ای انجام شده که ارتباط مؤثری با همدیگر ندارند، چند طرح توسط آموزش و پرورش و چند تحقیق نیز به صورت طرح پژوهشی و پایان نامه کارشناسی ارشد در ایران انجام شده است که از ویژگی های بارز طرح های پژوهشی و پایان نامه ها این است که هیچ کدام ازآنها با دیدگاه جامع وکلان، این درس را موردبررسی قرار نداده‌اند. تهیه راهنمای درسی تربیت بدنی اقدام مناسب از سوی وزارت آموزش و پرورش بودکه برای اولین بار انجام شده است. دراین مجموعه علی رغم کاستی هایی که دارد اما تلاش شده که با توجه به اهداف تربیت بدنی و رویکردها که در دنیای کنونی وجود دارد را شناسایی وگستره این درس را از حالت یک بعدی خارج نماید (گروه برنامه ریزی درس تربیت بدنی،۱۳۷۹). طرح کلی پژوهش حاضر نیز از این مجموعه استناد گرفته است.
در خصوص برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه چندین پژوهش انجام شده است. یکی از آن‌ها توسط حقدادی، خسروی پناه و سنه(۱۳۹۰) در مدارس متوسطه استان مرکزی به بررسی وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی پرداخت و به این نتیجه رسید که وضغیت برنامه درسی تربیت بدنی در وضعیت متوسط قرار دارد و نیاز به بهبود و اصلاح دارد. پژوهش دیگر توسط رمضانی نژاد، محبی و نیازی (۱۳۸۸) به بررسی نیازهای آموزشی درس تربیت‌بدنی و ورزش مدارس متوسطه ایران پرداختند، و مهمترین نیازهای آموزشی را به ترتیب زیر اولویت‌بندی نمودند: مهمترین نیاز جسمانی را نیاز به حفظ وضعیت بدنی هنجار، مهمترین نیازهای مهارتی را آموزش دو‌میدانی، فوتبال و والیبال، مهمترین نیازهای شناختی را افزایش شناخت دانش آموزان نسبت به وضعیت بدنی، بهداشت و سلامت، اصول تمرین و آمادگی جسمانی و تغذیه و مهمترین نیازهای عاطفی را برخورداری از بدن متناسب، ظاهری شاداب، سرگرمی و لذت بردن، رفع خستگی و شرکت در مسابقات برشمردند.در تحقیق دیگری رمضانی نژاد، میریوسفی و نیازی(۱۳۹۱) به مقایسه نیازهای جسمانی، مهارتی، شناختی و عاطفی دانش آموزان دختر مدارس ایران در درس تربیت بدنی و ورزش پرداختند. نتایج نشان داد که دیدگاه آزمودنی های تحقیق بین میانگین رتبه نیازهای آموزشی هر دوره تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بطورکلی در میان نیازهای جسمانی، نیاز به وضعیت بدنی هنجار، انواع حرکات، تمرینات و بازیهای ساده برای هر سه دوره تحصیلی در اولویت بالاتر و نیاز به تمرینات آمادگی جسمانی (بجز دوره متوسطه) در اولویت پایین تر قرار داشت. هرگروه از آزمودنی های تحقیق، اولویت های متغیر و متنوعی برای مهارتهای ورزشی در دوره های تحصیلی در نظرگرفته بودند. درمورد اولویت نیازهای شناختی و عاطفی-اجتماعی توافق نظر بیشتری وجود داشت و آشنایی با مبانی علوم زیستی تربیت بدنی، حفظ لذت، سرگرمی و وضعیت ظاهری مناسب در اولویت بالاتر بودند.
در زمینه تحقیات خارجی؛ هاردمن و مارشال، وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی را در۱۲۶ کشور مورد مطالعه قرار دادند . تحقیق آنها بیانگر؛ بررسی کمی وضعیت این درس در سایر کشورها از حیث توجه به آن در منابع مالی، زمان اختصاص داده شده، وسایل و تجهیزات و برخورداری از معلم متخصص و بررسی محتوای این درس می باشد. نتیجه این تحقیق نشان می دهد که علی رغم کمبود امکانات و منابع کشورهای تحت بررسی میزان توجه به درس تربیت بدنی افزایش یافته و برنامه منظمی برای ارتقاء آن به چشم می خورد(اسماعیلی،۱۳۸۳، جوادی پور،۱۳۸۵؛ب، هاردمن ومارشال،۲۰۰۰). همچنین مطالعه دیویس در برنامه درسی چین درمورد انتخاب رویکرد برنامه درسی و تدوین اهداف نقش مؤثری داشته است. مطالعه تیمبو نیزدر خصوص کشور مالاوی که تلاش نموده براساس تحقیقات انجام شده کشور های آمریکا و انگلستان مدل طراحی نماید از جهاتی قابل استفاده است به ویژه در زمینه انتخاب رویکرد، الگو، مشخصات و ویژگی های برنامه درسی و بازنگری در برنامه های درسی نقش مؤثری داشت (جوادی پور،۱۳۸۵؛ب). درکل بررسی های انجام شده مؤید آن است که در هیچ کدامیک از برنامه های آموزشی، درس تربیت بدنی به عنوان درس حاشیه ای مطرح نیست. به عنوان مثال در برخی ازمنابع از جمله انجمن بین المللی سلامت و تربیت بدنی ذکر شده که اختصاص ۱۵۰ دقیقه در هفته به درس تربیت بدنی ضروری است تا به اهداف و مأموریت های آن که عنوان اتخاذ شیوه زندگی فعال است تحقق یابد (اتحادیه ورزش و تربیت بدنی،۲۰۰۶) .
علی رغم تحقیقات متعددی که در سایر کشورها در زمینه درس تربیت بدنی صورت گرفته ، درکشور ما خلأ جدی دراین زمینه به چشم می خوردکه به مطالعه وپژوهش بیشتری نیاز دارد. این تحقیق درصدد است تا گوشه‌ی کوچکی از این خلأ بزرگ را پرنماید و بتواند به گسترش دانش در زمینه ی برنامه درسی تربیت بدنی کمک کند.
فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه
یکی از بخش­هایی که در هر تحقیق مطرح می­ شود، بحث روش شناسی^[۷۳] آن می باشد. دستیابی به هدف‌های تحقیق و شناخت علمی آن میسر نخواهد بود، مگر زمانی که با روش شناسی صورت‌پذیرد. دکارت روش را راهی می داند،که به منظور دست یابی به حقیقت در علوم باید پیمود. در عرف نیز، روش را مجموعه شیوه ها و تدابیری می­دانندکه برای شناخت و برکناری از لغزش به کار برده می شود (ساروخانی، ۱۳۸۲).
بر این اساس، در این فصل به بررسی نوع تحقیق، جامعه آماری، نمونه آماری، ابزار و روش گرد آوری اطلاعات، روایی و پایایی، نحوه اجرای ابزارها و روش های آماری مورد استفاده در این تحقیق می پردازیم.
۳-۱- روش تحقیق
پدیده های اجتماعی و انسانی موضو عاتی پیچیده اند، به همین دلیل روش‌های تحقیق در مورد این پدیده ها متنوع و متعددند. لذا لازم است ویژگی‌های حاصله، روش مطلوب،گزینش به کارگرفته شود. در واقع اعتبار دستاورد های تحقیق به شدت تحت تأثیر اعتبار روشی است که برای تحقیق برگزیده می شود(خاکی، ۱۳۷۸).
پژوهش حاضر از حیث هدف کاربردی است و از حیث روش گردآوری داده ها توصیفی است. طرح تحقیق نیز از نوع پیمایشی است که در آن نظرات دبیران تربیت بدنی شهرکرمان پیمایش شده است. بنابراین روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش توصیفی پیمایشی خواهد بود، روش توصیفی اساسی ترین روش تحقیق کمی است. این روش شامل توصیف ویژگی های افراد یا پدیده های دیگر در یک نمونه خاص است(احمدرضا نصر، ۱۳۹۰). در روش تحقیق بیمایشی هدف بررسی توزیع ویژگیهای یک جامعه است و بیشتر تحقیق های مدیریت از این نوع می باشد. در پژوهش پیمایشی پارامترهای جامعه بررسی می شوند. در اینجا پژوهشگر با انتخاب نمونه ای که معرف جامعه است به بررسی متغیرهای پژوهش می پردازد برای گردآوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده خواهد .
۳-۲- جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش کل دبیران تربت بدنی دوره متوسطه شهر کرمان است که، در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ در این مدارس مشغول به به تدریس بودند که تعداد آنها برابر با ۵۸ نفر بود تنها ۵۴ نفر از این دبیران در پژوهش شرکت نمودند.
۳-۳- نمونه آماری و تعیین حجم نمونه
پژوهشگرانی که از تحقیقات کمی استفاده می­نمایند، تلاش می­ کنند از طریق مطالعه­ گروهی بسیار کوچک، در موردیک گروه بزرگ از افراد اطلاعات به­دست آورند. گروه بزرگ که قصد دارند در مورد آن اطلاعات کسب کنند، جامعه^[۷۴] و گروه کوچک که در واقع مورد مطالعه قرار می­گیرد، نمونه^[۷۵] نامیده می­ شود(گال و همکاران، ۱۳۸۶). در این پژوهش به دلیل کم بودن جامعه آماری حجم نمونه برابر با تمام دبیران تربیت بدنی دوره متوسطه شهرکرمان بود.
۳-۴- ابزار گردآوری داده ها و چگونگی تدوین و ساخت آن
ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش، پرسشنامه ساخته محقق است که بر اساس اهداف تربیت‌بدنی دوره متوسطه مصوب وزارت آموزش و پرورش(۱۳۷۹) و همچنین اهداف تربیت بدنی قیدشده در برنامه درسی ملی(۱۳۹۱) در سه حیطه شناختی،عاطفی و روانی حرکتی ساخته شد و دارای سه بخش متشکل از حیطه عاطفی، شناختی و روانی حرکتی است. در حیطه دانش ۱۷گویه، در حیطه نگرش ۱۰ گویه و در حیطه مهارت۱۶ گویه جای داده شده است. جهت ساختن پرسشنامه ابتدا جدول تناظر اهداف وسؤالات ویژه تحقیق طرح شده است. در تنظیم پرسشنامه از راهنمایی و نظارت استاد راهنما، مشاور وگروههای تخصصی علوم تربیتی و اساتیدتربیت بدنی دانشگاه باهنراستفاده شده است، و روایی آن توسط ده نفر از اساتید دانشگاه باهنر به تایید رسید.
۳-۵- روائی و پایایی ابزارها و عملیات مربوط به محاسبه آنها:
روائی^[۷۶] و پایایی^[۷۷] از خصایصی است که برای مفید و مؤثر واقع شدن روش های جمع آوری داده‌ها شرط اساسی به شمار می روند. برای تعیین روائی، پرسشنامه و چک لیست مربوطه به رویت استاد راهنما، مشاور و ده تن از صاحب‌نظران رسیده و روائی صوری و محتوایی آنها تأیید گردید. جهت سنجش اعتبار پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده که برابر با ۹۳/۰برآورد شده است. در جدول زیر پایایی هریک از حیطه‌ها (دانش، نگرش و مهارت) به صورت مجزا آورده شده است.

حیطه‌‌ها

آلفای کرونباخ

حیطه دانشی

۸۱/۰

حیطه نگرشی

۸۵/۰

حیطه مهارتی

۸۵/۰

پایای کلی پرسشنامه

۹۳/۰

جدول۳-۱: پایایی اهداف سه حیطه(دانش، نگرش و مهارت) پرسشنامه

ج) روش تحقیق برحسب نحوه اجرا: تحقیق حاضر بر حسب نحوه اجرا از نوع پیمایشی و پرسشنامه ای می باشد.
فرایند تحقیق
در این تحقیق با پیمودن مراحل زیر به فرضیات تحقیق پاسخ داده شده است:
۱) بررسی تحقیقات مشابه.
۲) مطالعات علمی پیرامون موضوع با بهره گرفتن از کتب و مقالات فارسی و لاتین.
۳) تعیین روش تحقیق و تعیین اندازه نمونه .
۴) تهیه و تنظیم پرسشنامه بر اساس ادبیات موضوع.
۵) جمع آوری اطلاعات.
۶) تجزیه و تحلیل داده های آماری با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS.
۷) نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات لازم.
پژوهش حاضر به دنبال بررسی نقش بازاریابی بر سیستم نوین بانکداری شعب بانک ملی خرم آباد می‌باشد.
روش و ابزار گرد آوری اطلاعات
الف) روش گرد آوری اطلاعات:
در این تحقیق برای جمع آوری اطلاعات از روش های زیر استفاده خواهد گردید:

مطالعات کتابخانه‌ای: جهت گردآوری اطلاعات در زمینه مبانی نظری و ادبیات تحقیق موضوع، از منابع کتابخانه‌ای، مقالات، کتابهای مورد نیاز و نیز از اینترنت و سایت های تخصصی استفاده می شود.
تحقیقات میدانی: به منظور جمع‌ آوری داده‌ها و اطلاعات برای تجزیه و تحلیل از پرسشنامه استفاده خواهد شد.
ب) ابزار گرد آوری اطلاعات:
همانگونه که اشاره شد بر مبنای روش گرد آوری داده ها می توان ادعا نمود که به منظور گردآوری داده های بخش تئوریک پژوهش، از اسناد و مدارک و به منظور توصیف دیدگاه افراد نمونه از روش پیمایشی (پرسشنامه) بهره گرفته خواهد شد بنابراین مهمترین ابزار تحقیق حاضر پرسشنامه می باشد. اساس پرسشنامه سنجش متغیرها، مدل تای توی هین (۲۰۰۶) خواهد بود که دارای ۴ مؤلفه (اعتماد، تعهد، تضمین و مدیریت ارتباط با مشتری) می باشد و در گویه های این پرسشنامه نظر مشتریان بانک در مورد نقش این مؤلفه ها بر روی سیستم نوین بانکداری مورد مطالعه قرار خواهد گرفت.
اعتبار و روایی ابزار تحقیق
الف) تعیین اعتبار (روایی) پرسشنامه:
اعتبار محتوای یک آزمون معمولاً توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می‏شود. در این مرحله با انجام تست خبرگان، مشورت با اساتید محترم راهنما و مشاور و همچنین نظرات افراد متخصص در زمینه های بازاریابی و سیستم های نوین بانکداری در طراحی پرسشنامه اعمال شده و اصلاحات لازم بعمل خواهد آمده و بدین ترتیب اطمینان حاصل گردیده می شود که پرسشنامه همان خصیصه مورد نظر محقق را می سنجد.
ب) تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه ها:
در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری که خصیصه‌های مختلف را اندازه‌گیری می‌کند به کار می‌رود.
برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های هر زیرمجموعه سوال‌های پرسشنامه و ورایانس کل را محاسبه کرد. سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه می‌کنیم.

که در آن :
تعداد زیر مجموعه‌های سئوال‌های پرسشنامه یا آزمون = J
واریانس زیر آزمون Jام S_j² =
واریانس کل پرسشنامه یا آزمون S² =
بنابراین به منظور اندازه‌گیری قابلیت اعتماد، از روش آلفای کرونباخ و با بهره گرفتن از نرم‌افزار
۱۸ SPSS انجام گردیده است.
بدین منظور یک نمونه اولیه شامل ۲۵ عدد از پرسشنامه در بین جامعه مورد نظر پیش آزمون گردیده شد و سپس با بهره گرفتن از داده‌های به دست آمده از این پرسشنامه‌ها و به کمک نرم‌افزار آماری SPSS میزان ضریب اعتماد با روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که در جدول ۳-۱ نشان داده شده است که آلفای کرونباخ تمامی مؤلفه ها بالای ۷/۰ بدست آمده است و پایایی پرسشنامه تأیید می شود.
جدول ۳-۱): آلفای کرونباخ

مؤلفه

تعداد سؤالات

آلفای کرونباخ

اعتماد

۶

۷۶۹/۰

تضمین