اگر رفتار غیر قانونی خوانده از ابتدا محدود شود، مسأله خسارات یا اصلاً ایجاد نخواهد شد یا حداقل، مشکلات تقویم و رسیدگی به آن بسیار کمتر از موارد بعد از نقض حق خواهد بود. گاهی اوقات نیز قابلیت استفاده از جبران خسارت اولیه یک‏ واسطه و میانجی است و هدف از آن غالباً حفظ وضعیت موجود تا زمان استماع‏ دعوای اصلی است^[۱۲۶].

‌بر اساس قوانین ایران معترض در دعاوی حقوقی و شاکی خصوصی در دعاوی جزائی می ‏توانند در هر موقع از مراجع قضائی صدور قرار تأمین دلیل یا توقیف محصولات تقلبی و تقلیدی‏ یا تقاضای صدور دستور موقت نسبت به عدم ساخت یا فروش یا ورود اجناس‏ تقلبی و تقلیدی را بنماید. مراجع قضائی مذبور موظفند نسبت به تقاضای نامبرده‏ موافقت نمایند^[۱۲۷]. چنانچه مشخص است سه حق‏ مختلف برای متقاضی وجود دارد:

۱٫ تأمین دلیل

۲٫ درخواست توقیف کالا

۳٫ دستور موقت در خصوص توقیف محصولات با صدور قرار دستور موقت نسبت‏ به عدم ساخت یا فروش اجناس تقلبی یا تقلیدی، مرجع قضایی می‏تواند از تقاضا کننده تضمینی کافی بخواهد.

در قانون آیین دادرسی مدنی در باب تأمین دلیل اشاره‏ای به تودیع خسارت‏ احتمالی نشده است. لیکن رویه قضایی چنین خسارتی را لازم دانسته و از متقاضی‏ دریافت می‏ شود. در جهت تعیین قاعدۀ قابل اجرا در باب دستور موقت در نقض حقوق مالکیت صنعتی بین قواعد عام آیین دادرسی یا قواعد خاص آیین‏نامه قانون ثبت علائم و اختراعات، مطابقِ قواعد، خاصِ مقدم‏ (قانون ثبت علائم و اختراعات)عامِ مؤخر را تخصیص می‏زند. لذا در خصوص‏ دستور موقت در دعاوی نقض حق ناشی از علامت یا اختراع صدور قرار حتما منوط به اخذ تأمین نیست و این برای دادگاه جنبه اختیاری دارد. استدلال قوی‏تر آن است‏ که این امر در آیین‏نامه قانون ثبت علائم و اختراعات آمده و آیین نامه سابق‏ نمی‏تواند با قانون و مقررات آن برابری نماید. ‌بنابرین‏ صدور قرار منوط به اخذ خسارت احتمالی است و قانون آیین دادرسی مدنی آیین نامه را در این قسمت نسخ‏ ‌کرده‌است.

در طرح ثبت اختراعات، طرح‏های صنعتی، علائم و اسامی^[۱۲۸] مالک‏ اختراع یا طرح صنعتی می‏تواند علیه هر شخصی که بدون اجازه او اعمال مندرج در بند ب که حقوق مالک حق اختراع در آن احصاء شده را انجام دهد و به حق‏ مخترع تجاوز کند به دادگاه شکایت کند و مطابق ماده ۳۷ دادگاه می‏تواند دستور جلوگیری از نقض حقوق را صادر کند و حکم به جبران خسارت دهد یا طریقه‏ دیگری برای احقاق حق بر طبق قواعد عمومی اتخاذ کند.

در قوانین فرانسه مأمورین پلیس قضائی ممکن است به محض برخورد با قانون‏ شکنی و نقض حقوق دارنده طرح صنعتی آن را گزارش نمایند، توقیف کالاهای‏ غیر قانونی تولید شده، انبار شده، به حراج رفته، به فروش رفته یا تحویل داده شده یا تهیه شده نیز به دنبال آن خواهد بود. همچنین توقیف مواد و تجهیزاتی که صرفا به‏ مقاصد چنین افعال غیر قانونی کار گذاشته شده است. گرچه برخی از اقدامات احصاء شده مربوط به اقدامات موقت و احتیاطی پس از نقض حق است اما در هر حال‏ مأمورین قضائی به محض اطلاع از وقوع جرمی که در حال ارتکاب است نیز حق‏ گزارش و توقیف و منع استمرار عملیات مجرمانه را دارند.

در خصوص منع استمرار نقض حق اختراع قانون فرانسه دو راه حل دارد، الف، در مواردی که چنین اقداماتی برای جلوگیری از استمرار تخلف لازم است بنا به‏ تقاضای شخص زیان‌دیده دادگاه قرار توقیف نسبت به اموال ناشی از نقص حق و وسایل یا ابزاری که صرفا به منظور ارتکاب تخلف در نظر تدارک دیده شده‏اند به‏ نفع متقاضی صادر می ‏کند و زمانی که خسارات وارده به محکوم له (ذی نفع) محاسبه‏ می‏ شود. ارزش موارد توقیف شده هم ارزیابی می‏ شود، در دعاوی اختصاری دادگاه ممکن است موقتاً جریمه نقدی روزانه را نسبت‏ به عمل متخلفانه ادعا شده دستور دهد یا استمرار ارتکاب چنین عملی را مشروط به‏ قید ضمانت برای جبران صدمه وارده به دارنده گواهی ثبت کند.

تقاضا برای صدور قرار منع یا سپردن تضمین تنها زمانی اعطا می‏ شود که دعوی‏ قاطع و مسلم به نظر برسد و طی مدت کوتاه از روزی که دارنده گواهی ثبت از اقدامات تخلف‏آمیز مطلع شده است اقامه شود. قاضی می‏بایست قرار منع را مقید به‏ ارائه تضمین برای جبران خسارت‏های احتمالی خوانده نماید. مالک تقاضانامه ثبت، مالک علامت ثبت شده یا ذی نفع بهره‏برداری انحصاری‏ می‏تواند به ضابط دادگستری رجوع کند یا از معاضدت کارشناسان انتخابی خود برای‏ رسیدگی به مکان نقض، برداشتن نمونه و سایر اقدامات نسبت به کالاها یا خدماتی‏ که ادعا می‏ شود علامت در آن ها به کار رفته و به هر نحو معامله شده‏اند برخوردار شود.

در موافقت‏نامه تریپس در تعهدات کلی اعضا در بخش سوم آمده است، اعضا موظفند که رویه‏ های اجرایی مقرر در این قسمت طبق قوانینشان برای افراد در دسترس‏ باشد به گونه‏ای که اقدام مؤثر علیه ناقض حقوق فکری امکان‏پذیر گردد. از جمله: وسایل جبران خسارت سریع برای جلوگیری از نقض و وسایل جبران خسارتی که‏ مانع نقض بیشتر شوند. اجرای این رویه‏ ها به نحوی خواهد بود که از ایجاد موانع فرا راه تجارت مشروع اجتناب به عمل آید و در آن ها تضمیناتی برای جلوگیری از سوء استفاده از این حقوق پیش ‏بینی گردد. ^[۱۲۹]

این ماده وضع دو نوع خسارت را مقرر می ‏کند؛ خسارت‏های فوری^[۱۳۰] در ممانعت از تخلفات انجام شده و خسارت‏هایی که عامل بازدارنده‏ای‏ برای تخلفات بعدی محسوب می ‏شوند. ضرورت تعادل میان منافع مالکان، متخلفان و منافع عمومی در دسترسی به محصولات حمایت شدهء حقوق مالکیت فکری در این‏ بند لحاظ شده، چنانچه نخستین جمله از ماده، همان طور که تحلیل شد، منعکس‏کننده‏ منافع مالکان است و جمله دوم منافع عمومی را در دسترسی به محصولات حمایت‏ شده حقوق مالکیت فکری لحاظ می ‏کند و مقرر می ‏کند؛تشریفات در چنین روشی‏ برای اجتناب از ایجاد موانع بر سر راه تجارت قانونی و فراهم نمودن مصونیت در مقابل سوء استفاده از آن اعمال خواهد شد. این قسمت با مقدمه بند ۱ ماده ۸ مرتبط است که مقرر می‏دارد:در پذیرش و اعمال تدابیر اجرا، اعضا باید تضمین کنند که‏ تجارت مشروع و قانونی به مخاطره نمی‏افتد. برای مثال از طریق صدور قرار منع‏ بدون توجیه کافی. سومین جمله از این بند نیز در راستای حمایت از منافع خوانده و مدعی علیه است و الزام به قرار دادن تضمینات لازم برای جلوگیری از سوء استفاده‏ خواهان را مقرر داشته است (تریپس، ۲۰۰۳، ص۴۸).

در بند ۱ ماده ۴۴ جهت جلوگیری از نقض صدور قرار منع تجویز شده البته با این استثناء که در جایی که کالای ناقض حق بدون تقصیر تحصیل شود، اعضا آزاد هستند که قرار منع مقرر نکرده و به تحصیل‏کننده با حسن نیت اجازه استفاده یا تصرف بیشتر موضوع تخلف را بدهند.

بند ۲ ماده ۴۴ صراحتا با الهام از حقوق و رویهء قضایی آمریکا اعطای قرار منع را در موارد استفاده دولتی و دیگر موارد مجاز از سوی دولت بدون رضایت دارنده حق‏ (مثل مجوزهای اجباری) مستثنی می‏ سازد. این ماده مقرر می‏دارد:مالک حق نمی‏تواند در این مورد مانع بهره‏برداری در خصوص موضوع مطروحه گردد و تنها می‏تواند مطالبه پرداخت اجرت مطابق با پاراگراف فرعی ماده ۳۱ نماید(همان، ص۱۸).

۴-۲-۳- اقدامات موقتی و احتیاطی پس از نقض

1. 1. ماده ۱۴ پروتکل، کشورها را مجاز نمود تا در صورتی که غرامتی از سوی متصدی حمل پرداخت نشود، برنامه هایی جهت ‌غرامت‌های تکمیلی پیش‌بینی و تهیه کنند.

1. 1. نوآوری مهم پروتکل، ایجاد یک صلاحیت اضافی برای اقامه دعوی بود که از طریق آن، خواهان می‌توانست در کشور محل اقامت یا سکونت دائم خود اقامه دعوی نماید مشروط بر اینکه متصدی حمل، محل کار یا تجارت در آن کشور داشته باشد.^[۴۹]

پروتکل گواتمالاسیتی، تنها از سوی ۱۱ کشور تصویب شد. علی‌رغم اینکه این پروتکل به خواست ایالات متحده تهیه و نوشته شد لیکن خود، آن را تصویب ننمود.^[۵۰] این پروتکل، اکنون تنها یک یادگار تاریخی از تلاش صادقانه جامعه بین الملل است که هیچگاه اجرایی نگردید اما به هر حال، بسیاری از مقررات ارزشمند این پروتکل در کنوانسیون مونترآل ۱۹۹۹ آمده است.

پروتکل های مونترآل در سال ۱۹۷۵ ایجاد شدند. این پروتکل ها، سیستم SDRیعنی”حق برداشت ویژه” را ایجاد نمودند تا از آن برای تعیین ارزش حدود مسئولیت استفاده شود. پروتکل شماره ۳ در سنای آمریکا پذیرفته نشد، اما پروتکل های شماره ۱ و ۲ در ۱۵ فوریه ۱۹۹۶ به اجرا درآمدند. پروتکل شماره ۴ مونترآل نیز، تصویب سنای آمریکا را به همراه نداشت اما متعاقباً در ۴ مارس سال ۱۹۹۹ در ایالات متحده، تصویب و به اجرا درآمد.

نارسایی های سیستم ورشو

سیستم ورشو، منجر به چندگانگی در اسناد شد.^[۵۱] میزان متفاوتی از مسئولیت ‌در مورد مسافران مختلفی که همگی در یک هواپیما در حال پرواز بودند اجرا می شد.^[۵۲] بعضی از اصطلاحات سیستم ورشو، مشکلات عدیده ای را در تفسیر و اجرای آن ایجاد کردند که منجر به رویه های قضایی مختلفی در کشورها گردید.در نتیجه سیستم ورشو، دیگر پاسخگوی اسناد حمل کنونی نبود و کشورها به فکر راه حل جدیدی افتادند.

مقرررات ورشو و نیاز به روزآمد شدن

اگرچه ماده ۲۲ کنوانسیون ورشو به مسافر و متصدی حمل اجازه عقد قرارداد خاص برای تعیین حدود مسئولیت بالاتری را می‌دهد، اما ماده ۳۲ همان کنوانسیون، مقرر می‌دارد که هر گونه توافق خاصی که قواعد کنوانسیون را نقض کند، بی اعتبار و لغو می‌باشد. ‌بنابرین‏ چنین قوانین یک جانبه ای، صرفاً ضمیمه ای به مقررات کنوانسیون ورشو می‌باشند. اصلاح کنوانسیون تنها باید بر طبق کنوانسیون وین در خصوص قراردادها صورت بپذیرد. ‌بنابرین‏ از آن جایی که هیچکدام از اعمال گفته شده جانشین کنوانسیون نمی باشند، صرفا توافقاتی هستند که رژیم حقوقی خاصی را که دادگاه ها بتوانند آن را اجرا کنند تشکیل نمی دهند. توافقات ذیل نمونه هایی از آن ها هستند:^[۵۳]

– توافق ۱۹۶۶ مونترال بین متصدیان،^[۵۴]

– قانون ۱۹۹۲ ژاپن،^[۵۵]

– توافقات بین متصدیان حمل یاتا ۱۹۹۵-۱۹۹۶،^[۵۶]

– قواعد شورای اتحادیه اروپا ۱۹۹۷،^[۵۷]

کنوانسیون مونترآل

در ۱۵ نوامبر سال ۱۹۹۵، شورای ایکائو تصمیم به ایجاد یک گروه تحقیق گرفت که وظیفه این گروه، کمک به اداره حقوقی در توسعه و ایجاد یک مکانیسم در چارچوب ایکائو برای تسریع در روند به روز سازی سیستم ورشو بود. اداره حقوقی، سپس در جلسه صد و چهل و هفتم، گزارش خود را تقدیم شورا نمود تا به شورا راهکارهای لازم برایبه روز سازی سیستم ورشو را بدهد. گروه تحقیق، متوجه شد که لازم است تا ایکائو، سیستم ورشو را به روز نماید، با این تصور که تنها نقایص اساسی و مهم سیستم ورشو مانند صلاحیت و مسئولیت، نیاز به اصلاح دارند.^[۵۸] گروه تحقیق، صلاحیت پنجم را مورد بررسی قرارداد. طبق این قاعده، محل اقامتگاه یا سکونت دائمی مسافر، برای خواهان در اقامه دعوی مورد استفاده می‌باشد. چنین قاعده ای قبلا در پروتکل گواتمالاسیتی پیش‌بینی شده بود. این قاعده اجازه می‌دهد تا در صورتی که متصدی حمل و نقل هوایی، مشغول به کار در کشور اقامتگاه یا کشور محل سکونت دائمی مسافر باشد، مسافر بتواند در آنجا اقامه دعوی نماید. اگرچه بعضی از اعضای گروه، صلاحیت پنجم را رد ننمودند، اما به اعتقاد آن ها، بعضی از کشورهای اروپایی در پذیرش چنین پیشنهادی دچار مشکل می‌شوند؛ چراکه با پذیرش آن، یک شخص ساکن ایالات متحده، حتی در حالتی که یک حادثه هوایی بین دو نقطه در خارج از ایالات متحده اتفاق افتاده باشد و متصدی حمل هم اهل ایالات متحده نباشد، می‌تواند به دادگاه های کشور خود مراجعه و اقامه دعوی کند. به نظر عده ای دیگر، صلاحیت پنجم، بار مضاعفی را بر دوش متصدیان حمل هوایی ایجاد می‌کند و تاثیر قابل ملاحظه ای بر نرخ حق بیمه ها خواهد داشت. از آن جایی که بر سر این مسائل، اتفاق نظری بین اعضا وجود نداشت، گروه تصمیم گرفت تا این موضوع را در دستور کار خود قرار ندهد.

ایکائو در سال ۱۹۹۵، شورای ایکائو را ملزم نمود تا در کنوانسیون ورشو، تجدید نظری انجام دهد. کمیته حقوقی ایکائو در سی امین جلسه خود که از ۲۸ آوریل ۱۹۹۷ تا ۹ مه ۱۹۹۷ تشکیل شده بود، متن پیش نویس کنوانسیون یکسان سازی قواعد مشخص حمل و نقل هوایی بین الملل را تصویب نمود. در جلسه بعدی شورا که در خصوص پیش نویس بود، شورا مقرر نمود که بررسی بعدی باید در خصوص حل مسائل مسئولیت و صلاحیت باشد که نسبت به آن ها هنوز توافقی نشده است.^[۵۹] شورا، گروه ویژه ای را برای به روز سازی و ادغام سیستم ورشو تشکیل داد تا جنبه‌های سیاسی، اقتصادی و حقوقی هر مسئله را به دقت بررسی کنند. گروه ویژه، قدرت اتخاذ تصمیم را نداشت، لیکن نقش توصیه ای را برای شورا ایفا می نمود. این گروه، تهیه پیش نویس کنوانسیون یکسان سازی قواعد مشخص حمل و نقل هوایی بین الملل را در دستور کار خود قرارداد و متن آن را در سی امین جلسه کمیته حقوقی ایکائو در مونترال که از ۲۸ آوریل تا ۹ مه ۱۹۹۷ برگزار شده بود تصویب نمود. پیش نویس خود، ارائه دهنده اصولی است که در توافقات بین متصدیان حمل یاتا، قواعد شورای اروپا در ۱۹۹۷، و سایر اقدامات یک جانبه دولت‌ها و متصدیان حمل مقرر شده بود. به علاوه این پیش نویس، صلاحیت پنجم را نیز تصویب نمود.^[۶۰] اگرچه مسائلی مثل بار اثبات دعوی و صلاحیت، حل و فصل نشدند؛ اما شورا اظهار نمود که زمان آن رسیده تا این کنفرانس را تشکیل و اجازه بررسی عمیق پیش نویس را بدهیم.

در طول دهه ۱۹۹۰، به جای تدوین یک کنوانسیون جدید، گزینه های دیگری ارائه گردید، ازجمله:^[۶۱]

1. 1. حفظ وضع موجود، بدین معنا که رژیم ورشو از طریق موافقتنامه های منطقه ای و خصوصی تکمیل گردد که این امر مجموعاً منجر به ایجاد «شبکه ای به هم پیچیده و درهم» از معاهدات و سایر موافقتنامه ها می گردید،

1. 1. تدوین پروتکلی دیگر که کنوانسیون ورشو را از برخی جهات مشخص اصلاح نماید. جنبه هایی از قبیل مبنای مسئولیت برای مطالبه خسارت بیش از سطحی که عموما پذیرفته شده است، یعنی خسارات بیش از ۱۰۰،۰۰۰ حق برداشت ویژه (SDR) در صورت جرح یا فوت مسافر؛ اصطلاحاً «پنجمین دادگاه صالح»،^[۶۲]امکان سقوط محدوده های مسئولیت در قبال خسارات وارده به کالا، بار همراه مسافر و اشیای شخصی و مقررات روزآمدی برای صدور اسناد و اخطاریه^[۶۳] و

یکی از روش های تربیتی که در قرآن بیان شده تذکر است، که مربی با رفتار و گفتار متربی را آگاه کند و شیوه هایی بر طبق این روش بیان ‌کرده‌است: توصیه، موعظه، مواجهه با وجدان، انذار، برخورد قهری شدید، سختگیری.

۷– معین (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان «راهکارهای تربیتی قرآن در شکوفایی انسان» ‌به این نتیجه دست یافت که عوامل موکرد و شکوفایی انسان از دیدگاه قرآن را حیات طیبه، عمل صالح، عدالت گرایی، میانه روی و اعتدال، قانون گرایی، توحید باوری و ولایت مداری در نظرگرفت .

۸ – قطبی (۱۳۸۹) در تحقیقی تحت عنوان «راهبردهای قرآنی تربیت دینی» بیان کرد که راهبردهای در نظر گرفته عبارتنداز : تعظیم، تکریم، تبیین، و تبشیر و تحذیر که تعیین کننده جهت گیری فعالیت ها و اقدامات تربیتی هستند.

۹- علوی (۱۳۸۹) در پژوهشی تحت عنوان «تربیت در قرآن و نهج البلاغه» نتایج تحقیق خود را این چنین بیان می‌کند : نتایج تحقیق مبین آن است که قرآن و نهج البلاغه هر دو دارای آرای و نظرات قابل توجهی در خصوص ویژگی های خدا انسان، طبیعت، دنیا، و مرگ می‌باشند که می توان از آن ها به عنوان مبانی تربیت استفاده نموده و از آن ها اصول، رهنمودها و نکات تربیتی را به منزله استلزامات تربیتی مبتنی بر آن مبانی، استخراج و استنتاج نمود. با توجه به اینکه هدف غائی تربیت، سوق دادن مترّبی به سوی خدای واحد و یکتاست و مربی تلاش خود را می‌کند با توجه به مبانی تربیت که در بالا مطرح شد، متربی را به سوی کمال پیش ببرد.

۱۰ – بهروان (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان «مقایسه مرگ اندیشی در نهج البلاغه و مینوی فرد و بهره های تربیتی آن» نتیجه های تربیتی اندیشیدن به مرگ را این چنین بیان می‌کند :

۱ – «آماده شدن آدمی برای مرگ و باز داشتن او از غفلت از مرگ و وسوه ی شیطان» (خطبه: ۶۳).

۲ – «مبادرت به انجام کارهای نیک و شتاب در آن ها» (حکمت : ۳۰).

۳ – «غرق نشدن در آرزوها و رویاهای دروغین» (خطبه :۱۱۳ و حکمت: ۹۸).

۴ – «بازداشتن از کارهای ناپسند» (خطبه: ۹۸).

۵ – «خوار کردن دل» (نامه ی :۳۱).

۶ – «غنیمت شمردن فرصت ها» (خطبه: ۷۵).

۷ – «آماده شدن برای سفر آخرت و آباد کردن جهان واپسین» (خطبه: ۲۳۰).

۸ – «بازداشتن آدمی از غفلت» (خطبه: ۶۳).

۹ – «رهنمون کردن آدمی، به سوی آنچه از جانب پروردگار خویش بدان مامور است»(خطبه: ۲۳۰).

۱۱ – جاویده کلاته جعفرآبادی (۱۳۸۵) مقاله ای تحت عنوان «تربیت عقلانی و تربیت معنوی در نهج البلاغه» هدف اصلی در این مقاله این است که جنبه ی عقلانی و معنوی دو ساحت مهم شخصیت آدمی را شکل می‌دهند. از دیدگاه امام علی (ع) عقل ثروت وجوی انسان و پشتیبان او در زندگی است ؛ امام علی (ع) معتقد است عقل حجت باطنی حیات فردی و اجتماعی انسان است و عقل را عامل نجات انسان، شرط تمییز حق از باطل و مایه بینایی آدمی می دانند و تربیت معنوی از ابعاد مهم شخصیت انسان است، ایمان به خدا، تقوی، عدالت، جهاد و پیروی از سیره پیامبر (ص) و ائمه اطهار از مهمترین جلوه های جنبه معنوی به حساب می‌آیند و مهمترین ابزار تربیت امام علی (ع) پیروی از سیره نبوی و ائمه معصومین می‌داند که وسیله رستگاری انسان است.

۱۲ – محمدی (۱۳۷۵) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان «بررسی تربیت اجتماعی از دیدگاه نهج البلاغه» اینگونه نتیجه گیری می‌کند که اولاً مفهوم تربیت اجتماعی از نظر نهج البلاغه متفاوت از سازگاری اجتماعی است. ثانیاًً اهداف تربیت اجتماعی از دیدگاه نهج البلاغه متفاوت از اهداف سازگاری اجتماع باشند، ثالثاً روش های تربیت اجتماعی از دیدگاه نهج البلاغه متفاوت از روش های سازگاری اجتماعی هستند.

۱۳ – بهشتی و افخمی اردکانی (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان «تبیین مبانی و اصول تربیت اجتماعی در نهج البلاغه» ‌به این نتیجه رسیدند که تربیت اجتماعی مورد نظر علی (ع) انسان ها افرادی مسئولیت شناس و کمک کار خداوند بار می آورد و انسان را از هر گونه لطمه زدن به آحاد جامعه باز می‌دارد. تربیت اجتماعی در نهج البلاغه همان یادگیری برقراری رابطه صحیح با مردم و با خدا، بر کسب رضایت خدا می‌باشد. به عبارت دیگر، تربیت اجتماعی فرا گردی است که به فرد کمک می‌کند تا با ارزش های اجتماعی که فی نفسه معقول و مطلوب اند آشنا شده و با آن دسته از امور و ارزش ها و وظایفی که بر خلاف تربیت اسلامی است قطع رابطه کند.

۱۴ – عابدی (۱۳۸۵) در مقاله ای تحت عنوان «روش های تربیتی از منظر نهج البلاغه» در این مقاله روش هایی که در جهت خود سازی انسان بیان ‌کرده‌است که عبارتنداز :

۱ – ارائه الگو و سر مشق به منظور آشنایی افراد با نمونه های عملی و مجسم آموزه ها.

۲ – موعظه و نصیحت به منظور هدایت و راهنمایی افراد.

۳ – امر به معروف و نهی از منکر به عنوان گامی در جهت نحوه ی انجام این امر مهم در جامعه.

۴ – عبرت گرفتن از سرگذشت اقوام در این امر و فراهم سازی یک کحیط مساعد تربیتی.

۵ – انتخاب همنشین و هدایت افراد در این امر و فراهم سازی یک محیط مساعد تربیتی.

۶ – اعمال پاداش برای رفتارهای مطلوب فرد و استفاده از تنبیه برای آگاه ساختن ایشان از خطای خویش.

۷ – ذکر مرگ و ایجاد روحیه عاقبت اندیشی در فرد.

۸ – عطوفت و مهربانی به منظور تحکیم رابطه عاطفی بین افراد.

۱۵ – عسکری زاده (۱۳۹۱) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان «تربیت در نهج البلاغه» به چنین نتیجه ای رسید که: تربیت یافته ی مکتب نبوی (ص) دنیا را مسافرخانه ای بداند که با طهارت و پاکیزگی در مهمانخانه آن، زندگی را با نرمی، مهربانی و اعتدال پیش ببرد و با تهذیب و تزکیه از پیروی هواهای نفس اجتناب ورزد و با پیروی از فرامین الهی خود را برای میقات با پروردگار خویش آماده سازد.

۱۶ – ثقفی (۱۳۸۴) در مقاله ای تحت عنوان «روش تربیتی در نهج البلاغه» چنین می‌گوید : روش های تربیت در نهج البلاغه که در آن روش هایی که در جهت تربیت فرزندان است بیان می شود که به عهده اولیاء بخصوص پدر است تا فرد را به سمت انسان کامل بودن پیش می‌برد.

۱۷ – بهشتی (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان «تربیت فرزند در اندیشه والای علوی» چنین بیان می‌کند: اگر بخواهیم کودکی را مطابق برنامه تربیتی اسلام که در رفتار و گفتار علوی به طور کامل تجلی یافته است پیرو رانسیم، باید پنج اصل را مورد توجه کامل قرار دهیم :

اصل اول، سلامت بدن است ؛ بدن، ابزار تکامل و به منزله ی مرکب برای جان و روح انسان است. چگونه می توان بدون یک مرکب سالم، تکامل یافت و به هدف نهایی خلقت، نائل شد ؟ اصل دوم، سلامت روح است. روح، کانون عقل و عاطفه است. از روح ناسالم، عقل و عاطفه ی سالم پدید نمی آید. از کزه همان تراود که در اوست.

اصل سوم، فکر سالم است. فکر کودکان را باید پرورش داد و راه و رسم درست فکر کردن را باید به آن ها آموخت.

۶- تعیین اولویت پژوهشی از بین طرحهای تحقیقاتی مختلف

‌بر اساس فعالیت‌هایی که در مرحله پنجم صورت گرفته، معمولاً تعداد پروژه هایی که شناسایی می‌شود به مراتب بیشتر از منابع و امکانات در دسترس برای اجرای طرحهای تحقیقاتی است، از اینرو ناگزیر باید از بین طرحهای مختلف دست به انتخاب زد و آنهایی که بیشتر در جهت تحقق ‌هدف‌های‌ برنامه پژوهشی دارای اولویت و اهمیت هستند، انتخاب نمود(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۵،ص۲۸).

برای انجام کار، معیارهایی لازم هستند تا به وسیله آن ها نقش و کمک بالقوه هر پروژه در دستیابی به هدف‌های برنامه پژوهشی، اندازه‌گیری شود. همچنین باید از لحاظ روش شناختی، روش معتبر و قابل اعتمادی را بری رتبه‌بندی پروژه ها بر حسب هر یک از معیارها مورد استفاده قرار داد. به هر حال اولویت‌یابی منجر به تعیین مجموعه‌ای از طرح‌های پژوهشی مهم و دارای اولویت می‌گردد و بر مبنای آن ها می‌توان فرایند اجرایی پژوهش را آغاز نمود(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۵،ص۲۸).

۷- انجام تجزیه و تحلیل شکاف در خصوص منابع انسانی

نیروی انسانی مورد نیاز برای اجرای گروهی از طرح‌های دارای اولویت در این مرحله مشخص می‌شود که در چه طرح‌هایی نیروی انسانی به اندازه کافی وجود ندارد. اگر مخصوص برخی طرح‌های پژوهشی (به دلایلی چون فقدان نیروی انسانی متخصص و یا منابع در دسترس برای جذب پژوهشگر) نتوان نیروی انسانی مورد نیاز را به کار گرفت، ضروری است که پروژه های ذیربط به عنوان اولویت‌های پژوهشی مورد تجدید نظر قرار دهند(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۵،ص۳۰).

روش کار در این مرحله آن است که مدیران پژوهشی می‌بایست پیشاپیش، محققانی را که رشته‌های مورد نظر در حال کار هستند شناسایی کنند، تخصص‌های دقیق آن ها را ثبت کند، میزان دقیق وقتی را که می‌توانند صرف پروژه کند، مؤسسه‌ای که در آن شاغل هستند و حل و آدرس دقیق مؤسسه را ثبت ضبط نمایند. به هر حال این کار باید هم در خصوص نیروهای درون سازمانی و هم برون سازمانی (در سطح کشور) انجام شود(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۵،ص۳۰).

تعداد محققان مورد نیاز، رشته تخصصی آن ها، تعداد ساعاتی که باید صرف پروژه کنند تعداد سالها) و مانند آن قبلاً در مرحله ۵ مشخص شده است. این اطلاعات مبنایی را برای محاسبه تعداد ماه‌های پژوهشی مورد نیاز و نیروهای موجود بیانگر شکاف در منابع انسانی طرح‌های پژوهشی است. این شکاف باید از طریق انعقاد قرارداد با پژوهشگران، آموزش نیروهای موجود و یا راهکارهای دیگر پر شود(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۵،ص۳۰).

تحلیل شکاف می‌تواند منجر به درک ضرورت بازبینی فهرست پروژه های اساسی شود به ویژه زمانی که تعداد پژوهشگران مورد نیاز فراتر از منابع در دسترس برای تأمین آن ها باشد و یا اینکه افراد متخصص مورد نیاز در دسترس نباشند(فتحی و اجارگاه،۱۳۸۵،ص۳۰).

۸- ارائه پیشنهادات اجرایی

در مرحله پایانی، مجموعه‌ای از ملاحظات و توصیه های علمی برای اجرای مؤثر برنامه پژوهشی پیشنهاد می‌گردد. این توصیه و پیشنهادات عمدتاًً از محدودیت‌های غیر قابل پژوهشی که قبلاً شناسایی شده‌اند استخراج می‌شوند. این پیشنهادات اغلب تأثیر بسیار زیادی بر توفیق تحقیقات و پذیرش نتایج آن ها خواهند داشت. به طور کلی مهم‌ترین اهداف ارائه پیشنهادات و توصیه های اجرایی در فرایند برنامه‌ریزی پژوهشی به قرار زیر است:

• • پیشنهاد اقداماتی به تصمیم‌گیرندگان که عمل به آن ها نقش بسیار مهمی در اجرای موفقیت آمیز پروژه های دارای اولویت دارد.

• • گوشزد کردن ملاحظاتی که می‌تواند در پذیرش نتایج طرحهای پژوهشی بسیار اثرگذار باشد.

• زمینه‌سازی برای نظارت و ارزشیابی بر فرایند اجرای طرحهای تحقیقاتی

معمولاً آنچه که به ‌سیاست‌گزاران‌ و تصمیم‌گیرندگان عرضه می‌شود عبارت است از فهرستی از پروژه های واجد اولویت به همراه نتایج مورد انتظار از اجرای این پروژه ها و تعداد و تخصص محققان مورد نیاز برای اجرای تحقیقات بر مبنای این اطلاعات آن ها یا برنامه پژوهشی و منابع مورد نیاز آن را تأیید می‌کنند و یا اینکه اصلاحات و تعدیل‌هایی را خواستار خواهند شد. (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۷، صص۳۱،۳۲).

پ- فرهنگ سازمانی

عبارت است از ارزش‌های مشترک یا ادراک های عمومی که توسط اعضای سازمان حفظ می‌گردد و به تمایز سازمان از سازمان دیگر منجر می شود. فرهنگ سازمانی یکی از عوامل مهم در موفقیت مراکز و مؤسسات تحقیقاتی است به نظر می‌رسد که در سازمان‌ها و واحدهای تحقیق و توسعه فرهنگ سازمانی مناسب تحقیق و توسعه موجود نبوده و محیط و جو واحدهای تولیدی فاقد روح علمی لازم می‌باشند و مهمتر اینکه مسائل اداری و مالی در مقابل اهداف علمی و پژوهشی اهمیت بیشتری یافته اند(عطافر،آنالویی،۱۳۸۰، ص۵۰۹).

فرهنگ، آن بخش از محیط است که توسط انسان ساخته می‌شود و شامل ارکانی ملموس (مثلاً آزمایشگاهی تحقیقاتی، تجهیزات، ساختمان‌های اداری، اسباب و اثاثیه اداری) و عناصری غیر ملموس (قواعد، قوانین، ارزش‌های، هنجارها) می‌باشد(جین، تراندیس، ۱۳۸۱، ص ۵۵).

فرهنگ سازمان‌های تحقیق و توسعه

فرهنگ سازمانی یکی از عوامل مهم در موفقیت مراکز و مؤسسات تحقیقاتی است. فرهنگ سازمانی شکاف و خلأ میان مسیرهای رسمی و نحوه انجام کار را تقلیل داده و در اجرای استراتژی‌های سازمان نقش حیاتی را ایفا می‌کند. ارتقای بهره‌وری در یک سازمان زمانی میسر است که فرهنگی متناسب با اهداف و مأموریتهای آن حاکم باشد. به نظر می‌رسد که در سازمان‌ها و واحدهای تحقیق و توسعه فرهنگ سازمانی مناسب تحقیق و توسعه موجود نبوده و محیط و جو واحدهای تولیدی فاقد روح علمی لازم می‌باشد و مهمتر اینکه مسائل اداری و مالی در مقابل اهداف علمی و پژوهشی اهمیت بیشتری یافته‌اند. از این رو مراکز مربوطه از ناحیه جو و فرهنگ سازمانی مناسب و مشوق خلاقیت و نوآوری به شدت آسیب‌پذیر به نظر می‌رسند. ساپ چوی معتقد است قابل قبول بودن محیط مناسب و جو فکری آزاد و مورد قبولی اجتماعی ضرورت داشته و از پیش شرطهای موفقیت است محیط، فرهنگ و جو نظام تحقیق و توسعه تأثیر شدید و منحصر به فرد بر روی متخصصان دارد زیرا این افراد بسیار حساس و دارای انتظارات بالا برای خودگردانی و استقلال هستند. همچنین طبیعت کار تحقیق و توسعه، پیگیری و تحقیق ناشناخته‌ها است لذا میزان کارهای پیش‌بینی نشده بسیار بالا می‌باشد و به همین دلیل خصایص متخصصان و ویژگی‌های کار غیر قابل پیش‌بینی بودن فعالیت‌ها و نیاز به خلاقیت، مدیران سازمان مرتب نمی‌توانند و نباید ‌در مورد هر بخش از فعالیت‌ها به صورت مفصل برای پرسنل جهت و مسیر تعیین نمایند. زیرا این امر باعث می‌شود که متخصصان به یک تضاد روانی و رفتاری دچار شوند. آن ها دائماً به دنبال آنچه درست و صحیح است و آنچه از آن ها انتظار می‌رود، می‌باشند آن ها همواره در تعقیب این علائم از طریق مشاهده رفتار، شنیدن گزارش‌های تجربی، مشاهده هنجارها و سرمشها و سایر علائمی که بتواند نشانی از انتظارات سازمانی بدهد می‌باشند. از این روست که شدیداًً به شرایط و محیط حساس می‌باشند. (عطافر، آنالویی، ۱۳۸۰، ص ۶۰)

۲-۱-۲- روش تدریس به عنوان یکی از عناصر برنامه درسی

یکی از راه های مؤثر و انکارناپذیر ارتقای کیفیت آموزش، برنامه ریزی درسی است که چنانچه به طور صحیح و متناسب با نیازهای جامعه و دانشجویان انجام نشود، نیازهای یادگیری برآورده نخواهد شد. برنامه ریزی درسی فرایندی است برای تعیین هدف های مناسب و تشخیص مسائل، نیازها، امکانات و محدودیت هایی که برای رسیدن به اهداف موجود است. طرح درس، توصیف کتبی این فرایند است که در آن نشان داده می شود چه چیزی، با چه روشی، در چه زمان و مکانی باید یاد گرفته شود و دانشجویان چگونه ارزیابی خواهند شد. طرح درس یک تعامل پویا بین استاد و دانشجو ایجاد نموده، باعث می شود که دانشجویان ضمن یافتن دلایل منطقی برای برنامه های یادگیری خود، در اجرای برنامه درسی احساس مسئولیت نمایند.(صابریان و همکاران،۲۰۰۲).

معمولاً برنامه های درسی از عناصری تشکیل شده اند که ترکیب وهماهنگی مناسب آن ها در کنار یکدیگر مؤفقیت یک برنامه درسی را تضمین می‌کند.در اینجا به مواردی اشاره می شود که می‌توانند به ‌عنوان عناصر کلیدی در هر برنامه درسی مد نظر قرار گیرند که روش های تدریس نیز یکی از این عناصر می‌باشد.

الف: هدفها

هیچ فعالیتی در آموزش وپرورش انجام نمی شود مگر اینکه هدفمند باشد.«سئوال من باید بکوشم که دانش آموزانم به چه دست یابند؟ظاهراًً به نظر می‌رسد که سؤالی کاملا آسان می‌باشد.با این حال اغلب موجب بعضی مشکلات می شود.این پرسشی است که به نظر می‌رسد برخی معلمان هرگز از خودشان نمی پرسند.دانشجو معلمان دانشکده های علوم تربیتی تقریبا آن موقعی که می خواهند به تمرین آموزگاری بپردازند اغلب از خود ویا معلمانشان می پرسند«من چه چیزی را باید تدریس کنم؟»«چه روش‌هایی باید به کار برم؟»ولی به ندرت می پرسند که «من باید بکوشم تا دانش آموزانم به چه دست یابند؟» درست است که در بعضی جاها در یادداشتهای آمادگی شان معمولاً اظهار کوتاه ‌در مورد هدف دیده می شود ولی این اغلب برحسب محتوایی که باید یاد گرفته شود یا مهارتی که باید به دست آید بیان می‌گردد.»( ادری ونیکلس،ترجمۀ داریوش دهقان،۱۳۷۷).

این آرمان ها و ‌هدف‌های‌ آموزش وپرورش،معیار هایی هستند برای انتخاب دروس،محتوای آن ها،تنظیم روش های آموزش،تهیه آزمون و وسایل ارزشیابی.در حقیقت، کلیه قسمتهای مختلف برنامه درسی،وسایل رسیدن به مقاصد آموزش وپرورش هستند.از این رو،برای مطالعۀ برنامه های درسی به طور منظم ‌و آگاهانه،ابتدا باید اطمینان حاصل شود که ‌هدف‌های‌ آموزش وپرورش تعیین و مشخص شده است»(تایلر،ترجمۀ علی تقی پورظهیر،۱۳۹۰)انتخاب وتدوین اهداف کلی جهت حرکت ‌و محدوده کار را مشخص می‌کند؛چه این فعالیت تدریس یک جلسه یا برگزاری یک دوره آموزشی باشد (محمدی،۱۳۸۲). به آن دسته از اهداف آموزشی که به صورت عبارتهای کلی بیان می‌شوند،‌هدف‌های‌ کلی آموزش گفته می شود؛اگرچه این هدفها تصوری کلی به معلم می‌دهند هنگام تدریس چندان کمکی به او نمی کنند ومعلم نمی تواند آنهارا به طور مستقیم در فعالیت‌های آموزشی کلاس به کار بگیرد؛‌بنابرین‏ ‌هدف‌های‌ کلی آموزشی(‌هدف‌های‌ نهایی آموزشی) هدفهایی هستند که بصورتی مبهم بیان می‌شوند وممکن است رد مقایسه باهدفهای مرحله ای در مدت زمان بیشتری تحقق پذیرند (شعبانی،۱۳۸۴).
به دلیل مبهم بودن اهداف کلی،لازم است آن ها به اجزاء کوچکتری تقسیم کرد تا صراحت بیشتری داشته باشند، لذا از افعال رفتاری در بیان اهداف جزئی استفاده می شود تا حالتی روشن،صریح و واضح پیدا کند.
اهداف جزئی از آن نظر مورد استفاده وبهره برداری قرار می گیرند که اهداف کلی به خودی خود وبه دلیل مبهم وکلی بودنشان نمی توانند به راحتی مورد استفاده قرار گیرند؛ ‌بنابرین‏ لازم است اهداف کلی را به اجزاء کوچکتر وخردتری که همان اهداف جزئی هستند تقسیم کرد تا با صراحتی که در آن ها مطرح است آموزش را قابل اجرا نماید (شعبانی،۱۳۸۴).

در پاره ای از منابع،هدفی را رفتاری معرفی کرده‌اند که رفتار یا عملی که بروز آن از فراگیر انتظار می رود به صورت فعلی قابل مشاهده واندازه گیری تدوین کرده باشند.‌بنابرین‏ از این دیدگاه می توان یک هدف جزئی را یک هدف رفتاری نیز نامید؛ولی از دیدگاهی دیگر نمی توان یک هدف جزئی را با هدف رفتاری یکسان تلقی نمود زیرا با وجود قابل مشاهده واندازه گیری بودن رفتار در هدف جزئی،هدفی را که دارای سه جزء اساسی؛ رفتار، شرایط و معیار نیست نمی توان یک هدف رفتاری کامل دانست.در رابطه با سه مفهوم یاد شده،رفتار عبارت است از عمل یا فعالیت ویا توانایی که بروز آن را از فراگیر انتظار داریم.شرایط عبارت است از مؤقعیتی که رفتار مورد نظر در آن بروز می‌کند ‌و معیار عبارت است از حداقل میزان قابل قبول بروز رفتار مورد نظر»(صفوی،۱۳۸۴).

ب: راهبردهای یادهی – یادگیری

انتخاب راهبردهای یاد دهی- یادگیری مناسب،جزو فرایند برنامه ریزی درسی ،محسوب می شود ‌و اتخاذ تصمیم در این مورد باید قبل از تهیه وتولید مواد آموزشی انجام گیرد؛انواع فعالیت‌های پیشنهادی برای یادگیری دانش آموزان[تجارب یاگیری]، شیوه انتقال اطلاعات،انتخاب ویا حذف مطالبی خاص،توالی فعالیت‌ها،حجم مطالب ومیزان سازماندهی آن ها وغیره کاملاً تحت تأثیر فلسفۀ آموزشی برنامه ریزان درسی و روش های یاددهی- یادگیری است»(لوی،ترجمۀفریده مشایخ،۱۳۸۴).

ج:وسایل،رسانه ها ومواد آموزشی

یکی از محصولات نهایی هر طرح برنامۀ درسی،تولید انواع گوناگون مواد آموزشی است.هرگاه معلم شخصاً تدوین برنامۀ درسی را بر عهده داشته باشد،می‌تواند به آسانی از انواع مواد آموزشی که در دسترس است،استفاده کند.ولی اگر برنامه درسی،توسط یک سازمان مرکزی[نظیر سازمان پژوهش وبرنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش کشورمان ایران] برای جمع کثیری از دانش آموزان تهیه شود،انواع مختلف مواد آموزشی به صورت «بسته یا کیت » چنان تهیه وعرضه می شود که به سهولت برای توزیع آماده باشد (ملکی،۱۳۸۱).

د: محتوای برنامه درسی

اصطلاح محتوای برنامۀ درسی نه تنها به قسمتها وقطعه های سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته علمی را تشکیل می‌دهد اطلاق می شود،بلکه شامل وقایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته‌های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست(لوی،ترجمۀفریده مشایخ،۱۳۸۴).

ه: ارزشیابی

ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل تنظیم برنامه های درسی است.«فرایند ارزشیابی اساساً فرایند تعیین میزان تحقق ‌هدف‌های‌ آموزش وپرورش به طور واقعی از طریق برنامه های درسی وآموزش است ،و از آنجایی که ‌هدف‌های‌ آموزش وپرورش،در واقع،بیانگر تغییراتی هستند که در رفتارهای انسان به وجود می‌آیند .به عبارت روشنتر،چون غرض نهایی از تدوین هدف ها،ایجاد تغییرات مطلوب در الگوهای رفتاری دانش آموزان می‌باشد،‌بنابرین‏ ارزشیابی نیز عبارت خواهد بود از فرایند میزان تغییرات در رفتارهایی که واقعاً صورت گرفته شود»( تایلر،ترجمۀعلی تقی پورظهیر،۱۳۹۰).

۳-۱-۲- مفهوم تدریس^[۲] و اثربخش بودن^[۳] آن

هنگامی که سخن از آموزش و پرورش یا آموزش عالی به میان می‌آید، مفاهیمی همچون معلم و به ویژه تدریس به مراتب بیشتر از سایر متغیر های مربوط نمایان می‌شوند، تا آن جا که حتی عده ای تدریس را مترادف با آموزش و پرورش تلقی کرده‌اند (فتحی آذر، ۱۳۸۲).