مشارکت کننده دیگری(P6) می گوید« صفحات سفیدی جهت ارائه تصویر،طرح و نقاشی از سوی شاگردان منظور شود.»
۵-۲-۳-ج)توجه به خرده فرهنگها و فرهنگهای محلی
تکثر و تنوع در حوزه زیبایی شناسی و هنر نمود بیشتری دارد هنرها از لحاظ فرهنگی متنوع هستند و با مردمان سراسر جهان مرتبط هستند(بیودرت^[۹۸]،۲۰۱۰،ص۶۹۵). از طرف دیگر برخی ارزش آثار هنری را در میزان تأثیر آن بر مخاطب می دانند و یکی از عوامل مؤثر بر ارتباط هنری زمینه اجتماعی و تاریخی است(احمدی،۱۳۸۴). به نوعی که در نقد زیباشناختی تأثیرگذاری بر مخاطب را مورد توجه قرار می دهند. ارسطو با اصطلاح کاتارسیس بر این نکته تأکید می کند وقتی براساس اصل رعایت تفاوتهای فردی و همچنین تفاوتهای فرهنگی موجود در کشور ایران می خواهیم تأثیر برنامه‌های درسی را در برابر دانش آموزان شاهد باشیم لاجرم توجه ویژه به این تفاوتها اهمیت خاصی پیدا می کنند. توجه به ویژگی های فرهنگی دانش آموزان هریک از خرده فرهنگها و اقوام ایرانی از احساس بیگانگی دانش آموزان نسبت به برنامه‌های درسی می کاهد و به نوعی آنها حضور خود و زندگی خویش را در برنامه درسی احساس می نمایند. این نوع نگاه علیرغم اینکه می تواند در سطوح و مراحل مختلف برنامه‌ریزی درسی رعایت گردد در محتوا اهمیت ویژه ای دارد زیرا در تفکر رایج بین دانش آموزان و اولیا محتوا و کتاب های درسی به عنوان سند ملی محسوب می شود و می توان ادعا نمود که پذیرش برنامه درسی و برقراری ارتباط بین دانش آموزان، اولیا و حتی معلمان با برنامه درسی تا اندازه زیادی در ارتباط بین محتوا و کتب درسی با آنان خلاصه می شود. این رو توجه به خرده فرهنگها و فرهنگهای محلی یکی از مؤلفه های عالم هنر و زیبایی شناسی برای تعیین محتوا در الگوی پیشنهادی منظور گردیده است. صاحبنظری(P4) در مصاحبه چنین اشاره می کند:«از ملاک های مهم در تعیین محتوا توجه به فرهنگهای محلی است زیرا توجه به خرده فرهنگها در حوزه هنر اهمیت خاص خود را دارد».

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۶-۲-۳-ج) تحریک و بکارگیری ترکیبی از حواس پنجگانه
همانطور که سوانه(۱۳۸۸)بیان می کند هنرها را می توان براساس حواس مختلف دریافتی انسان طبقه بندی کرد و رشته های گوناگون هنری با یک یا چند حس خاص سروکار دارند. موسیقی نمونه بارز آنهاست که حس شنیداری را نشانه رفته است و هنری مانند سینما با ترکیبی از حواس دیداری و شنیداری سروکار دارد. از سوی دیگر می توان گفت وجود اشکال مختلف بازنمایی اطلاعات در هنر و زیبایی شناسی گواهی دیگر بر توجه هنر و زیبایی شناسی به حواس مختلف انسان است.(آیزنر،۲۰۰۲) می گوید مسئله بازنمایی مفاهیم، مسئله کشف یا ابداع معادلهایی برای این مفاهیم است در این فرایند کشف،شکل و قالبی باید انتخاب شود که یک یا مقدار بیشتری از حواس را به خود جلب نماید برای مثال یک مفهوم تصویری یا شنیداری، کلامی و یا ترکیبی از آنها صرفنظر از نوع شکل بازنمایی آن باید یکی از حواس را به خود جلب نماید.
در مقوله یادگیری اهمیت تدارک شرایطی که یادگیرنده از چند حس دریافتی در فرایند یادگیری استفاده نماید برکسی پوشیده نیست و شرائطی که از چنین امتیازی برخوردار باشد تحت عنوان محیط و شرائط غنی یادگیری از آن یاد می شود.
حال محتوا که می تواند در قالبهای مختلف بازنمایی اطلاعات ارائه شود به هر اندازه حواس بیشتری از یادگیرنده را به خود جلب نماید میزان تأثیر آن افزایش خواهد یافت که این امر در اصول تعیین محتوای برنامه درسی با الگوی پیشنهادی نیز قابل طرح است و در سطوح برنامه‌ریزی درسی و برنامه‌ریزی درسطح درس قابل اجراست.
۴-ج) فعالیتهای یادگیری
سومین عنصر که در الگوی پیشنهادی حاضر مورد بررسی قرار می گیرد فعالیتهای یادگیری است که اگر با پرسش دانش آموزان چگونه یاد می گیرند آن را معرفی می کند. از پرسش جهت دهنده اگر پیداست که این عنصر بیشتر بر روش های تدریس متمرکز است لذا مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر ناظر بر فعالیت های یادگیری و تدریس به ترتیب زیر ارائه می گردند.
۱-۴-ج)فراهم نمودن رضایت درونی یادگیرنده
در روان شناسی از دو نوع منبع تقویتی بیرونی و درونی سخن گفته می شود که پرداختن به آنها خارج از حوصله بحث است. آنچه قابل طرح است جایگاه تقویت درونی در حوزه هنر و زیبایی شناسی است چیزی که برخی از قبیل اسمیت(۱۹۷۱a) از آن تحت عنوان لذت زیباشناختی یاد می کند و بیان می کند لذت زیبا شناختی نوعی لذت مندی از درک و فهم در یک میدان پدیداری می باشد.آیزنر(۲۰۰۲) برای معرفی این لذت زیباشناختی دانشمندان را مثال می زند که برخلاف عقیده رایج بین مردم دانشمندان نه اینکه نیاز دارند تا چیزی بدانند بلکه می دانند که نیاز دارند و کارشان را نه بخاطر انگیزه های معرفت شناختی بلکه بخاطر انگیزه های زیباشناختی بر عهده می گیرند و لذت نیازمندی انگیزه کار آنهاست لذا دانشمندان شبیه هنرمندان سؤالات و مسائل جدید و مبهمی را شکل می دهند تا از تجربه یافتن پاسخهایی برای آنها لذت ببرند با تأسی از این ویژگی هنرمندان و لذت زیباشناختی، یکی از ملاک های تعیین فعالیت های یادگیری در الگوی پیشنهادی فراهم ساختن رضایت درونی یادگیرنده است و بر منبع تقویت درونی تأکید می گردد.
۲-۴-ج)استفاده از روش های کارگاهی و پروژه ای
هنرمندان مسائل جدیدی را شکل می دهند تا از تجربه یافتن پاسخهایی برای آن مسائل لذت ببرند(آیزنر،۲۰۰۲). استفاده از این امر در تدریس مستلزم این است که روش تدریس و فعالیتهای یادگیری متناسب با آن را منظور نمائیم. در روش های تدریس به شیوه ای که به دانش آموزان مسئله ای داده شود و یا خودشان مسئله ای کشف نمایند سپس به دنبال حل آن برآیند روش حل مسئله و پروژه ای می گویند. یکی از مزایای روش حل مسئله و پروژه ای فراهم ساختن رضایت درونی در یادگیرنده است که قبلاً درباره آن بحث شد از این منظر یکی از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر برای عنصر فعالیت های یادگیری پیش بینی و استفاده از روش های پروژه ای و حل مسئله می باشد.زابرواسکی^[۹۹](۲۰۰۹) می گوید روشهایی که می توان با آن زیبایی شناسی را وارد طراحی برنامه درسی و عمل تربیتی ساخت این است که پدیده هایی را انتخاب کنیم تا دانش آموزان آن را کشف و یا بررسی نمایند و تجاربی از آن پدیده بدست آورند سپس آنها را زیباشناسانه، تصویری و کلامی ارائه نمایند.
از طرف دیگر در حوزه هنر بخشی از آموزشها عملی می باشد و هنرمندان جهت ایفای نقش و وظیفه خود نیاز به تمرین عملی دارند از این وجه نیز می توان روش های کارگاهی را توصیه نمود تا شاگردان ضمن آموختن تئوری به تمرین فعالیتها بپردازند و فرصتی فراهم گردد تا به تمرین و کاربرد آموخته های خویش بپردازند.
۳-۴-ج)فراهم نمودن تجارب زیباشناختی
آیزنر(۲۰۰۲) بیان می کند تجارب زیباشناختی محدود به هنرهای زیبا نیست اگرچه هنر ها آن را تأمین می کنند اما هر قالب و فرمی که تقریباً بتواند از صدا، نور، مزه و لمس کردن تجربه بوجود بیاورد می تواند تجربه زیباشناختی تولید بکند. برای مثال دیویی(۱۹۳۴) می گوید تفکر در خودش دارای کیفیت های زیباشناختی است. فعالیتهای یادگیری معلم می تواند این اجزاء را شکل داده و بستر تجربه زیباشناختی را فراهم نماید زیرا تجربه زیباشناختی درجه کاملی از زندگی تجربه کردن و درک کردن است یعنی تجربه همراه با ساختن و درک کردن(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵).تجربه و درک کردن هر دو برای یادگیری ضروری هستند و یادگیری نیز هدف فعالیتهای یادگیری است لذا فراهم ساختن تجارب زیباشناختی یکی از مؤلفه های کلیدی برای فعالیت های یادگیری است که می توان با تکنیک های متعددی از قبیل فنون زیر آن را محقق ساخت.

1. 1. فراهم ساختن موقعیتهای مسئله مدار

1. 1. فراهم ساختن موقعیت هایی که شاگردان را به شگفتی و تعجب وا دارد.

1. 1. استفاده از زیبایی های پدیدارشونده در موقعیت تدریس و زیبایی های موجود در موقعیت های زمانی و مکانی خاص مانند غروب،طلوع، بارش باران، برف و غیره. یکی از مشارکت کنندگان (P2) چنین می گوید:« در طول زمان تدریس همه اوقات فرصتی برای زیبایی شناسی در اختیار ما نمی گذارند برخی قسمت های زمانی بهتر می توانند به معلم جهت تقویت زیباشناسی کمک نمایند مثل افق یا غروب، بارش برف و غیره». وی همچنین تأکید می کند:« فنون زیبا گرایی در دوره ابتدایی پدیدارشونده و برآمدنی هستند نه از پیش تعیین شده. چون طبیعت پیرامون پر از صحنه های زیباست باید معلم هوشیارانه با محیط برخورد نماید و در طبیعت و محیط فرصت بکارگیری برخی فنون را فراهم سازد به عنوان مثال فرض کنید دانش آموزان در محوطه مدرسه در حال بازی هستند و معلم نظاره گر است و می خواهد از برخی فنون استفاده نماید مثلاً صدای آبی که در جریان است از دانش آموزان می خواهد به صدای زیبای آب گوش دهند یا به صدای باد و غیره تا ضمن گوش کردن به آنها روح آنان تلطیف می شود».

1. 1. استفاده از تجارب دست اول. باز همان مشارکت کننده در این خصوص چنین یادآور می شود:« به تجارب دست اول کودک بها داده شود در تولید هنری تجارب دست اول بسیار مهم و حیاتی است از این منظر در محتوای برنامه درسی فرصت بهره گیری از تجارب دست اول کودکان پیش بینی شود».

وقتی شاگردان چنین تجاربی را در جریان تدریس و فرایند یاددهی یادگیری کسب می نمایند کل وجود آنان در امر یادگیری مشارکت می کند. مطابق اسبورن(۱۹۷۱،ص۴۷۹) می توان گفت دامنه توجه آنان محدود و عمیق می شود و با علاقه درونی خویش فعالیتها را دنبال می نمایند و زمینه تلفیق عاطفه و لذت با شناخت که یکی از اصول تعیین هدف در الگوی پیشنهادی بود را فراهم می سازد.
۴-۴-ج)فراهم ساختن تأنی،شگفتی و تأمل زیباشناختی
این مؤلفه نیز در راستای تجربه زیباشناختی است اما نظر به اهمیت تأنی و تأمل در تعلیم و تربیت جداگانه مورد بحث قرار می گیرد. مهرمحمدی(۱۳۹۰،ص۲۶) چنین می گوید:« در بسیاری از عرصه های تولید هنری کنشها بازگشت ناپذیرند و لاجرم باید با صبر و متأنی تصمیم گرفت و گام برداشت این گونه گامها دستیابی به تجربه ای زیباشناسانه یعنی لذت و رضایت ناشی از فرایند و نتیجه کار را نوید می دهند». وی (همان منبع) ادامه می دهد تعجیل و شتابزدگی با تربیت سازگار نیست باید در جریان تعلیم و تربیت به اقتضائات آن به تأنی،تأمل و شگفت زدگی تن داد و در مدرسه باید به دانش آموزان آموخت که تأنی در امور برای یادگیری واجد آثار تربیتی و شرط لازم است . آراگون (به نقل از احمدی،۱۳۸۴) می گوید زیبایی ظهور اعجازها و شگفتیهاست. کانت نیز در سطح بندی نیازها آن سطح از زیبایی را که باعث تعجب و شگفتی در افراد می شود جزء سطوح عالی و والا می داند(رضای الهی،۱۳۵۴). از این منظر وقتی موقعیتی در تدریس فراهم بسازیم که فرد را متعجب و شگفت زده نماید نوعی دگرگونی در فرد بوجود می آید که ارسطو با اصطلاح کاتارسیس آنرا تبیین می کند. یکی از صاحبنظران(P6) می گوید:«روش و همچنین محتوای کتاب باید بتوانند کاتارسیس در شاگردان ایجاد کنند یعنی پالایش درونی و درگیر نمودن وجود شاگردان با تدریس. به عبارت دیگر موقعیت یادگیری هر اندازه یادگیرنده را به طور خودجوش به سمت فعالیت یادگیری بکشاند در ایجاد کاتارسیس موفق عمل می کند».
حال وقتی تأنی،شگفتی و کاتارسیس در موقعیت های یادگیری فراهم شود بدیهی است شاگردان به طور خودجوش درباره محتوا، مسائل و موضوعات مطرح شده در موقعیت به تفکر و اندیشه روی می آورند و ضمن تفکر از آن لذت نیز می برند و این همان تأمل زیباشناختی است که برودی(۱۹۷۱) آن را جزئی از فعالیت یا تجربه زیباشناختی می داند. براین اساس در جریان فعالیت های یادگیری لازم است به تأنی،شگفتی، کاتارسیس و تأمل زیباشناختی تن داد تا فرصت لذت بردن از تعامل و درگیر شدن با موضوعات یادگیری در مدرسه و به قول برخی انجام دادن سفر یادگیری فراهم شود(مهرمحمدی،۱۳۹۰).
۵-۴-ج)استفاده از روش های طبیعت گرایانه
فیلسوفان بزرگی همچون پستالوزی و روسو بر محوریت مسائل و طبیعت کودکان در فرایند تعلیم و تربیت تأکید کرده اند و طبیعت کودک را پایه عمل تربیت دانسته اند(نقیب زاده،۱۳۸۳). از آراء طبیعت گرایی و ناتورالیسم می توان دریافت آن دسته از راهبردهای یاددهی یادگیری که مبتنی بر وجود و شخصیت یادگیرندگان باشد می توان روش های طبیعت گرایانه نامید. از طرف دیگر در حوزه هنر و زیبایی شناسی نیز توجه به ویژگی های مخاطبان یکی از عناصر ارتباط هنری به شمار می رود از این منظر می توان چنین استنباط کرد که توجه به طبیعت و ویژگی های مخاطبان یکی از اشتراکات بین هنر و تربیت یا تدریس است. حال وقتی دانش آموزان دوره ابتدایی مخاطب الگوی پیشنهادی است این مؤلفه اهمیت خاصی پیدا می کند زیرا در صورت عدم توجه به طبیعت یادگیرندگان کودکان زودتر از بزرگسالان از فعالیت های یادگیری مجرد و انتزاعی دلسرد می شوند. یکی از مشارکت کنندگان(P5) چنین می گوید:«روشها هر چه که باشد باید اساس و بنای تئوریک آن یادگیری مبتنی بر تجربه، فعالیت،آزادی و لذت باشد». مشارکت کننده دیگری(P4) نیز می گوید:«با توجه به وجه انسانی هنر باید از روش های طبیعت گرایانه مانند بازی ها نمایش های خلاق استفاده نمود و همچنین بهره گیری از ترانه ها،ادبیات و قصه های ملی و محلی و همچنین روش های کارگاهی از منظر هنر و زیبایی شناسی قابل ذکر است».
نقش بازی که در آن عاطفه،هیجان و احساس وجود دارد به طور ویژه در اینجا توصیه می شود زیرا هنر کودکان بازی با ایده ها و مفاهیم است و پیرو مطالعات انجام شده بازی و زبان مشترک همه بچه ها کار هنری است(ریتسون و اسمیت،۱۹۷۵). علاوه بر بازی خواندن زیبای اشعار زیبا(P2)،قصه گویی،نمایش،کار با وسایل و به دست آوردن تجارب دست اول در اینجا قابل ذکر هستند.
۵-ج)نقش معلم
عنصر مهم بعدی در الگوی اگر نقش معلم می باشد که با عبارت پرسشی چگونه معلمان یادگیری را تسهیل می کنند؟ همراه شده است. معلم علاوه بر اینکه در برنامه درسی یکی از عناصر تلقی می گردد عنصری مهم در نظام آموزشی و حتی به عنوان مهندس اجتماعی(پاینار^[۱۰۰]،۲۰۰۳) نیز محسوب می شود. اگر(۲۰۰۳) در سطوح برنامه درسی نقش معلمان را در سطح برنامه درسی اجرا شده می بیند و در این سطح به خرده سطح برنامه درسی درک شده اشاره می کند که درک و تفسیر برنامه درسی در این سطح به طور ویژه از سوی معلمان صورت می گیرد. سیجس^[۱۰۱] و اگر(۲۰۰۹) می گویند معلمان نقش مهمی در برنامه‌های درسی ایفا می کنند اجرای تغییر آموزشی قویاً تحت تأثیر درک و نگرش معلم از تغییر مربوطه می باشد. هنسن(۲۰۱۰) معلمان را عامل تغییر معرفی می کند و می گوید: در قرن بیست و یکم ما باید قدم های مؤثری در راستای قدرت بخشی به معلمان برداریم… تبدیل مدارس غیرمؤثر به مدارس مؤثر نیازمند فعالیت و درگیری معلم می باشد. این سخنان متبادر کننده این پیام به ذهن است که به ثمر نشستن هر الگو و فعالیتی نیازمند تلاش جدی و هدفمند در راستای آموزش و جلب نظر معلمان می باشد تا پس از ایجاد انگیزه در معلمان بدنبال هدایت فعالیت آنان براساس اصول تغییر مورد نظر بود. در الگوی پیشنهادی نیز برای عنصر معلم مؤلفه هایی که برخاسته از حوزه زیبایی شناسی و هنر هستند ارائه شده تا هدایتگر ایفای نقش هنرمندانه و زیبای معلمی باشند.
۱-۵-ج)آشنایی معلمان با قابلیت های هنر و زیبایی شناسی در تربیت و تدریس
هنر و زیبایی شناسی ظرفیت و قابلیت های منحصر به فردی در تربیت بویژه تدریس و یادگیری دارد همانطور که یکی از رویکردهای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش ابزاری بودن آن در تعلیم و تربیت است(ندرلنوز،به نقل از گودرزی،۱۳۸۵). هنر و زیبایی شناسی نیز می تواند چنین کارکردی را ایفا نماید. ارائه محتوا آن هم در قالبهای گوناگون بازنمایی، پرورش خلاقیت و تخیل در کودکان، ایجاد انگیزه در دانش آموزان، افزایش قدرت بیان یادگیرندگان و غیره نمونه هایی از کارکردهایی است که هنر و زیبایی شناسی در حیطه تربیت و تدریس می تواند داشته باشد و تعلیم و تربیت از آن بهره گیرد. اما ترویج و اشاعه این کارکردها در تعلیم و تربیت همانند اشاعه و ترویج هر تغییر دیگری نیازمند درک و پذیرش آن از سوی معلمان می باشد زیرا تمام فعالیت های موفق از تلاش جدی و هدفمند در راه آموزش معلمان ناشی شده است(عطاران،۱۳۸۳). واضح است ترویج و اشاعه بهره گیری از قابلیت های هنر و زیبایی شناسی در تربیت و تدریس نیز بر آشنایی، درک و نگرش معلمان مبتنی است. مشارکت کننده ای(P8) می گوید:« آشنایی معلم با هنر و زیبایی شناسی و مؤلفه های آموزشی آنها اهمیت دارد». صاحبنظر دیگری(P3) بیان می کند:«لازم است زیبایی شناسی را در همه دروس به صورت تلفیقی مدنظر قرار داد و معلم در حین تدریس از قابلیت هنر جهت تحقق اهداف آموزشی بهره گیرد».
آشنایی معلمان با قابلیت های هنر و زیبایی شناسی در تربیت علاوه بر بعد شناختی و مهارتی در حیطه عاطفی نیز بسیار ارزشمند است زیرا آنچه که آنان را وادار خواهد ساخت تا از دانش و مهارت خویش بهره گیرند نگرش و عاطفه آنان نسبت به آن قابلیتهاست. هر اندازه سطح یادگیری شناختی معلمان از این قابلیت‌ها بالاتر باشد بر باور معلمان نیز تأثیر خواهد گذاشت لذا بهتر است موضوع ایجاد نگرش مثبت در معلمان نسبت به قابلیت‌های هنر و زیباشناختی در زمره اهداف آموزش پیش از خدمت یا ضمن خدمت معلمان قرار بگیرد تا ضمن شناخت و کسب مهارت در این حوزه، علاقه و نگرش آنان نیز جلب گردد.
۲-۵-ج)کسب مهارت در زمینه برخی رشته های هنری از قبیل اجرا،بازیگری، خوشنویسی،طراحی و غیره
در مؤلفه قبلی بر لزوم آشنایی معلمان با قابلیت‌های هنر و زیبایی شناسی در تعلیم و تربیت تأکید شد. در اینجا مهارت استفاده از قابلیت‌ها مطرح می گردد از سوی دیگر این عبارت که تربیت یا تدریس نوعی هنر است از سوی صاحبنظرانی همچون آیزنر، اسمیت، والانس، گرین، تراورس، جنکینز و غیره تأکید شده است برای مثال جنکینز(به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) بر این باور بود که تدریس سبکی از اجرا و نمایش است.آیزنر(به نقل از فتحی واجارگاه،۱۳۸۶،ص۱۰۷) می گوید: «یکی از برداشتها و معانی اینکه تدریس یا برنامه درسی می تواند به عنوان نوعی هنر تلقی شود این است که معلم همانند نقاشان و نوازندگان و غیره می باشد که در طی فرایند تدریس براساس ویژگی ها و کیفیت های فهمیده شده در جریان تدریس،قضاوت و داوری به عمل می آورد سرعت،تُن،آهنگ و ضرب در میان آن ویژگی های عمده ای است که توسط معلم در هنگام بازخوانی و تفسیر پاسخهای دانش آموزان به طور مکرر مورد توجه قرار می گیرد».
حال برای ایفای نقش هنرمندانه و خلاقانه در تدریس و تربیت و همچنین استفاده از هنر می توان گفت یادگیری برخی رشته های هنری توسط معلمان از قبیل اجرا، بازیگری،خوشنویسی،طراحی،نقاشی و غیره کمک شایانی می تواند داشته باشد. وقتی معلمی خط زیبا دارد یا مهارت طراحی ونقاشی دارد مطالب مورد نظر خویش را به شکل زیبا و جذاب می تواند ارائه نماید یا اگر مهارت بازیگری و اجرا داشته باشد می تواند جو و فضای روانی کلاس درس را با عنایت به موقعیت زمانی و مکانی، مناسبتها، اتفاقات پیش بینی نشده تنظیم نماید. اسمیت(۱۹۷۱c،ص۵۶۹) چنین اظهار می کند:« فنون و ابزار زیباشناختی و هنری بخشی از مجموعه مهارتهای معلمی است که یادگیری را دلچسب می کند» پس می توان گفت که مهارت آموزی معلمان در برخی رشته های هنری می تواند یکی از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر در الگوی پیشنهادی برای عنصر معلم مدنظر قرار گیرد.
۳-۵-ج)فراهم سازی عشق و علاقه در معلم نسبت به دانش آموزان و یادگیری آنان
از دیدگاه دیوئی معلم کسی است که عاشق یادگیری، دانش، موضوع خاص، تعامل با دانش آموزان، دانش ارتباطی و برانگیختن کنجکاوی باشد رفتار لذیذ با کودکان و پذیرش یادگیرنده از ته دل نقطه عشق یک معلم موفق است(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۹).
اشتیاق و علاقه به معلمی همانند دیگر مشاغل موضوعی است که به وفور درباره اهمیت آن سخن گفته شده است همانطوری که شهید مطهری (به نقل از تاجدینی،۱۳۶۹)می گوید: شاهکارها محصول علاقه و عشق هستند. شاهکاری در تربیت و تدریس نیز مستثنی از آن نیست آنچه قابل بررسی است چگونگی ایجاد این عشق، علاقه و انگیزه در معلمان می باشد و نمی توان گفت که عشق و علاقه به آن صرفاً یک امر ذاتی است بلکه می توان عوامل انگیزشی متعددی را برشمرد که با فراهم ساختن آنان می توان امیدوار به وجود علاقه و عشق در معلمان نسبت به تربیت شد. هنسن(۲۰۱۰) بیان می کند متقاعد سازی معلمان در گسترش فعالیتهای خودشان نیازمند مشوقات خاصی است اگر چه در این راستا بیشتر پول مؤثر است اما مشوق های مالی همیشه قویترین محرک و انگیزه دهنده نیستند. رایت(۱۹۸۵،به نقل از همان منبع) نتیجه گرفت که بیشترین تقویت کننده هایی که در انگیزه بخشی به معلمان شناسایی شده اند پاداش های درونی از قبیل اعتماد به نفس، احساس پیشرفت و فرصت توسعه مهارتهای جدید هستند.
پس می توان گفت که شرائط محیط کار،جایگاه و توسعه حرفه ای، مشوقات مالی و غیره در ایجاد انگیزه و علاقه مؤثر هستند و لازم است مدیران و مسئولان آموزش و پرورش از این باور که علاقه و اشتیاق به معلمی صرفاً یک امر ذاتی است اجتناب نمایند و راهبردهایی در این راستا اتخاذ و اجرا نمایند.
عشق و علاقه و انگیزه درونی در حوزه هنر و زیبایی شناسی جایگاه ویژه ای دارد شهید مطهری(به نقل از تاجدینی،۱۳۶۹،ص۱۲۴) می گوید :«هنرمند عاشق است و هنر فیضان عشق است در کار او… جمال و زیبایی با جاذبه عشق ،ستایش، طلب و حرکت توأم است زیبایی موجد حرکت و جنبش است همه حرکت ها مولود عشق هستند». به همین خاطر در الگوی پیشنهادی فراهم سازی موجبات عشق و علاقه در معلم نسبت به کار خویش از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر برای عنصر معلم منظور شده است.
۴-۵-ج) توجه معلمان به ملاحظات ارزشی و عوامل فرهنگی غالب
هنر و هنرمندان جهت نفوذ در مخاطبان، فرهنگ و ارزشهای غالب آنان را مدنظر قرار می دهند و نسبت به عوامل فرهنگی بی تفاوت نیستند. اثر هنری براساس شرایط تاریخیِ پیدایی و دریافت آن از سوی مخاطب درک و تفسیر می شود(احمدی،۱۳۸۴). حال وقتی معلمی را همانند هنرمندی می دانیم که در صدد نفوذ در شاگردان می باشد لازم است به عوامل ارزشی و فرهنگی مسلط بر محیط اجتماعی دانش آموزان خود ملتفت باشد.گوتشالک(به نقل از آیزنر،۲۰۰۲)بیان می کند معلمان شبیه هنرمندان بایستی با زمینه ها، اهداف، ساختار، محدودیتها و ارزشها مواجه شوند. ملاحظات ارزشی در زمینه های کاری و اهداف هنرمندان، در سازماندهی آنان از فرم و موضوع و همچنین در تکمیل پروژه هایشان نقش ایفا می کنند.
اهمیت ملاحظات ارزشی و توجه به عوامل فرهنگی در حوزه هنر و و زیبایی شناسی از سوی هنرمندان این الهام را به الگوی پیشنهادی ارائه می کند که معلمان نیز در کار خویش از ارزشها و فرهنگ محیط اجتماعی کار خود غفلت ننمایند و این قاعده یکی دیگر از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر در الگوی پیشنهادی است.
۵-۵-ج)آراستگی مناسب معلم

۵-۴ پیشنهادات برای تحقیقات آتی ۱۱۱
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فهرست منابع ۱۱۲
پیوست ۱۲۱
فهرست جداول
جدول ۲-۱ مراحل بودجه ­ریزی در مدل کرامر و همکارانش ۱۵
جدول ۲-۲ ویژگیهای مطلوب ستانده­ها و پیامدها ۲۴
جدول ۲-۳ انواع روابط علّی در نقشه شناخت ۳۶
جدول ۲-۴ قوانین عملگر جمع ۳۸
جدول ۲-۵ قوانین عملگر ضرب ۳۹
جدول۳-۱ پروتکل مصاحبه ۶۷
جدول ۳-۲ تشریح فرایندهای مرکز آمار ایران ۶۶
جدول ۳-۳ فرایندهای پشتیبان و وابسته ۶۷
جدول ۳-۴ تشریح ورودی­های مرکز آمار ایران ۶۸
جدول ۳-۵ درخت سلسله مراتب تعیین اولویت­های بودجه­ای ۷۰
جدول ۴-۱ نرخ ناسازگاری ماتریس­های پرسشنامه شماره۱ ۸۷
جدول ۴-۲ نرخ ناسازگاری ماتریس­های پرسشنامه شماره ۲ ۸۸
جدول ۴-۳ نرخ ناسازگاری ماتریس­های پرسشنامه شماره ۳ ۸۸
جدول ۴-۴ نرخ ناسازگاری ماتریس­های پرسشنامه شماره۴ ۸۹
جدول ۴-۵ اولویت پیامدها ۹۰
جدول ۴-۶ اولویت خروجی­ها ۹۱
جدول ۴-۷ اولویت فرایندها ۹۲
جدول ۴-۸ اولویت ورودی­ ها ۹۳
جدول۴-۹ ماتریس ۹۳
جدول۴-۱۰ اولویت فرایندها با در نظر گرفتن وابستگی­ها ۹۴
جدول ۴-۱۱ اولویت ورودی­ ها با در نظر گرفتن وابستگی­ها ۹۵
جدول ۵-۱ فرایندها و اولویت آن­ها جهت تخصیص بودجه ۹۸
جدول ۵-۲ ورودی­ ها و اولویت آن­ها جهت تخصیص بودجه ۱۰۰
جدول ۵-۳ سهم عناصر ورودی از بودجه هر فرایند ۱۰۱
فهرست شکل­ها
شکل ۲-۱ مدل چارنز و کوپر ۲۱
شکل ۲-۲ نقشه علّی عملکرد یک بیمارستان ۳۲
شکل ۲-۳ مدل مفهومی عملکرد ۵۷
شکل ۳-۱ نقشه شناخت بودجه ­ریزی عملیاتی مرکز آمار ایران ۶۴
شکل ۳-۲ بخش اول نقشه شناخت بودجه ­ریزی عملیاتی مرکز آمار ایران ۶۵
شکل ۳-۳ بخش دوم نقشه شناخت بودجه ­ریزی عملیاتی مرکز آمار ایران ۶۵
شکل ۳-۳ بخش سوم نقشه شناخت بودجه ­ریزی عملیاتی مرکز آمار ایران ۶۵
شکل ۵-۱ بخش اول مدل بودجه ­ریزی عملیاتی مرکز آمار ایران ۱۰۲
شکل ۵-۱ بخش دوم مدل بودجه ­ریزی عملیاتی مرکز آمار ایران ۱۰۳
شکل ۵-۱ بخش دوم مدل بودجه ­ریزی عملیاتی مرکز آمار ایران ۱۰۴
فصل اول
ضرورت و کلیات تحقیق
۱-۱ مقدمه
کمبود منابع مالی یک محدودیت عمده در بخش دولتی می­باشد. بدون توجه به جایگاه مالی، هیچ دولتی نمی­تواند از ایجاد نوعی مصالحه بین اهدافش دوری کند. اگر گزینه_­های منطقی با آگاهی کامل شکل بگیرند سیاست­های دولتی به اثربخش­ترین شکل، تعیین خواهند شد. برای نیل به چنین آگاهی و دانشی، باید اطلاعات کمی و کیفی به طور منظم گردآوری، سازماندهی و تحلیل گردد تا پیامدهای هزینه­ها از منابع مالی محدود دولت مشخص گردد.
توسعه حیطه و افزایش پیچیدگی خدمات دولتی، مشکلاتی را در هدایت و هماهنگی وظایف دولت ایجاد کرده است. در شرایط کمبود منابع دولت برای تأمین اهداف و پوشش کلیه نیازها و تقاضاها، تصمیم­گیرندگان دولتی مجبور هستند بین برنامه ­های گوناگون دست به انتخاب بزنند. یک فرایند منطقی تصمیم گیری برای تأمین مناسب علایق و منافع عمومی تنها از طریق استفاده از ابزار مناسب تصمیم ­گیری دولتی امکان­ پذیر است( مهدوی ۱۳۸۶).
بودجه ­ریزی عملیاتی روش نوینی در بودجه ­ریزی دولتی است که دو بعد کارایی و اثربخشی را در تخصیص منابع مالی محدود مدنظر قرار می­دهد و از این روی سعی در مرتفع ساختن ضعف نظام بودجه ­ریزی سنتی دارد. این نظام بودجه ­ریزی پیوستاری از ورودی­ ها، فرایندها ، خروجی­ها و پیامدهای یک سازمان را مد نظر قرار می دهد و در پی ایجاد ارتباط بین تخصیص منابع و خروجی­ها و پیامدهای سازمان می­باشد. در راستای شناسایی عناصر ذکر شده و روابط بین آ­ن­ها می­توان از انگاره نگاری شناختی به عنوان ابزاری قدرتمند در این زمینه بهره گرفت.
۱-۲ بیان مسئله
مدیران سازمان های انتفاعی و غیر انتفاعی به طور مستمر وظیفه تخصیص منابع به وسیله متوازن کردن هزینه ها، منفعت ها و ریسک­ها را برعهده دارند(بنا و فیلیپس، ۲۰۰۷)^[۱]. هدف از این مسئله تخصیص آن است که بودجه مورد نیاز هر یک از بخش­های سازمان به گونه ­ای تعیین شود که مجموع منفعت­های شرکت یا سازمان حداکثر شود(تنگ، ۲۰۰۹)^[۲]. اما این کار سخت و پیچیده است زیرا گزینه های زیادی برای تخصیص منابع وجود دارد، سود و ریسک ندرتاً به عنوان تنها اهداف سازمان مطرح می شوند و نهایتاً اینکه ذی­نفعان متعددی با نظرات و منافع متفاوت بر سر منابع با هم رقابت می­ کنند(بنا و فیلیپس، ۲۰۰۷).
مسئله­ای که از مدت­ها پیش کشور ما با آن رو­به­رو بوده و مورد توجه محققین و مسئولین امر قرار گرفته است نیز در خصوص همین مقوله می­باشد. امروزه ناکارآمدی نظام سنتی بودجه ­ریزی بر همگان اثبات گشته و تلاش برای تغییر نظام بودجه ­ریزی کشور از اهم امور تلقی می­گردد(جلال آبادی و همکاران ۱۳۸۴، پورطالعی و آتشک ۱۳۸۹) به طوری که نه تنها در برنامه چهارم توسعه این مهم مورد توجه قرار گرفته بلکه در برنامه پنجم توسعه در بند ۱۹۳ صراحتاً ذکر شده است که وزارتخانه ها و موسسات دولتی موظف­اند برنامه اجرایی و عملیاتی خود را در قالب بسته های اجرایی برنامه پنجم تهیه کنند. علاوه بر این در بند ۱۹۵ دولت مکلف شده است که تا پایان سال دوم برنامه زمینه ­های تهیه بودجه به روش عملیاتی را فراهم کند به گونه­ا­ی که بودجه سال سوم برنامه به روش مذکور تهیه گردد.
نظام بودجه‌ریزی عملیاتی به عنوان یک نظام مدیریتی برای ارتقای کارایی و اثربخشی مصرف منابع سازمانی مورد توجه جدی دولت ها در سطوح ملی و محلی بوده است. در این نظام اعتبارات بودجه­ای بر مبنای عملکرد واحدهای سازمانی در راستای تولید خروجی‌ها ( محصولات و خدمات ) یا همان اهداف کوتاه مدت و یا دستیابی به پیامدها و یا همان اهداف بلند‌مدت، تخصیص می­یابد و بدین ترتیب سازمان به سمت افزایش شفافیت در نحوه مصرف منابع برای انجام فعالیت­ها، تولید خروجی­ها و دستیابی به اهداف و استراتژی­ها و نیز پاسخگویی بیشتر سوق می­یابد.
بر اساس تعریفی که توسط صندوق بین المللی پول از بودجه‌ریزی عملیاتی عنوان شده است، بودجه‌ریزی عملیاتی عبارت است از:

در پژوهش­هایی که در این موضوع انجام شده از زاویه روایات به عقل عملی پرداخته نشده است لذا این یک امر ضروری بود که روایاتی که در این زمینه وجود دارد، بررسی شود.

۱-۱-۴- پیشینه تحقیق

در موضوع عقل عملی بحث زیادی انجام شده است و کتاب هایی مانند منزلت عقل در هندسه معرفت دینی نوشته جوادی آملی، عقل و نفس نوشته همت سهراب پور، عقل و دین و فلسفه احکام نوشته محسن عباسی، خردورزی نوشته احمد حسین شریفی وغیره به رشته تحریر در آمده است. همچنین در این موضوع پایان نامه هایی مانند عقل نظری و عقل عملی، عقل و عقلانیت از دیدگاه امیرالمؤمنین (ع) از محمد حسن عبد المجید ، کارکرد عقل عملی و عقل نظری از دیدگاه حکماء اسلامی از محسن چورمقی وغیره نگاشته شده است. مفاله های زیادی نیز مانند حجیّت و اعتبار عقل عملی از احمد موقر صابر، نسبت عقل نظری و عقل عملی از سپهر نیک گوهر، عقل نظری و عقل عملی از محمد درگاه زاده در این موضوع نوشته شده اند. اما کسی عقل عملی را مستقل از دیدگاه روایات بحث نکرده است.

۱-۱-۵- سئوالات تحقیق(اصلى و فرعى)

سؤال اصلی : نگاه روایات اسلامی نسبت به عقل عملی چگونه است؟
سؤالات فرعی:
اقسام عقل کدام اند؟
مراد از عقل عملی چیست؟ و چه تفاوتی با عقل نظری دارد؟
جایگاه عقل عملی در روایات چگونه است؟
کارکرد و حدود فعالیت عقل عملی بر اساس روایات چگونه است؟

۱-۱-۶- فرضیه‌ها

اول: عقل از جهات مختلف تقسیماتی دارد و تقسیم مورد نظر در این تحقیق تقسیم عقل به عقل عملی و نظری است.
دوم: بر اساس تفسیر رایج عقل عملی قوه­ای است در وجود انسان که کارهای شایسته و ناشایسته را تشخیص می دهد و از لحاظ مدرکات با عقل نظری دارد چون مدرکات عقل نظری واقعیات و هست­های عالم است.
سوم: ائمه معصومین علیهم السلام راجع به جایگاه عقل مطالب زیادی فرمودند تا جایی که ارزش انسان را منوط به مقدار عقل دانسته اند.
چهارم: درباره کارکرد عقل عملی هم احادیث زیادی در متون دینی یافت می شود حتی فرموده اند عقل چیزی است که بوسیله آن بهشت بدست می آید و عبادت پروردگار بدون عقل امکان ندارد. از نظر روایات عقل عملی هم در عرصه احکام و هم در عرصه اخلاق اعتبار دارد.

۱-۱-۷- هدف تحقیق

باتوجه به سوالاتی که درباب عقل وجود دارد، نگاه روایات اسلامی به عنوان میزانی صحیح در این باره مشخص شود و زمینۀ ارزیابی دیدگاه اندیشمندان بر اساس روایات اسلامی فراهم آید.

۱-۱-۸- روش تحقیق

روش تحقیق توصیفی و تحلیلی است

۲-۱- گفتار دوم: مفاهیم

۲-۱-۱- مفهوم شناسی عقل

قبل از ورود به هر بحث، عنوان آن بحث و مرادفات از حیث معنا و مفهوم باید روشن شود. لذا در این گفتار بطور اختصار مفهوم شناسی عقل و مرادفات آن پرداخته می شود.

معنای لغوی عقل

واژۀ عقل مصدر عقل یعقل است و اهل لغت برای این واژه معانی متعددی ذکر کرده اند. جوهری در صحاح عقل را به حجر و نهی، دیۀ، ثوب قرمز، پناه گاه و امساک شکم معنا می کند^[۱]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

صاحب فروق اللغه معنای عقل را این گونه بیان می دارد :
عقل علم و آگاهی است که انسان را از قبائح باز می دارد . پس هر کس قوه بازدارندگی بیشتری داشته باشد، با عقل بیشتری برخوردار است. “عقل البعیر” هم به همین معنا است که بوسیلۀ عقال او را باز می دارند.
معنای دیگر عقل حفظ و نگهداری است. وقتی گفته می شود “عقلت دراهمی” همین معنا اراده می شود.
عقل معنای حصر و حبس را هم افاده می کند لذا گفته می شود “اعقل ما یقال لک” به این معنا است که چیزی که به شما گفته می شود را حبس کن تا ضایع نشود. به عقله رجل هم از همین جهت عاقله گفته می شود چون او زندگی را از کشته شدن حبس می کند. طناب شتر هم از همین جهت عقل نام دارد چون شتر را از فرار و جهش بی جا حبس می کند.
ایشان بعد از ذکر این معانی معنای آخر را ترجیح می دهد و می گوید اگر عقل به معنای علم باشد اهل جنت در قبائح هیچ اشتهایی ندارند پس انزجار هم در آن ها معنا ندارد درحالیکه به آنها هم عاقل گفته می شود. از طرفی در دنیا هم افراد زیادی هستند که مرتکب قبائح می شوند باز هم مردم به آنها عاقل می گویند. پس همان معنای حبس بهتر است.^[۲]
تاج العروس واژۀ عقل را چنین معنا می کند:
عقل را به علم معنا کرده می گوید که در کتب لغت عقل به معنای حجر، نهیه، ضد حمق و به معنای علم به حسن و قبح و کمال و نقص اشیاء می باشد. عقل به علم خیر خیرین و شر شرین هم گفته می شود. عقل به قوه ای که قبح و حسن را تمییز می دهد، هم گفته می شود. گاهی هم اطلاق عقل به معانی که در ذهن انسان جمع شده است و مقدمه وسبب است برای رفتار انسان، اطلاق می شود.‏^[۳]
و خلیل واژۀ عقل را در مقابل جهل دانسته است و جهل را در مقابل علم می داند پس عقل یعنی علم و وسیلۀ حصول علم و در مقابل جهل یعنی عدم علم و درست به کارنگرفتن ابزار علم برای حصول علم. همچنین او معانی دیگر هم برای این واژه ذکر کرده می گوید.
عقل به معنای امساک می آید وقتی شکم بیمار بعد از اسهال به حالت امساک درمی آید گفته می شود؛عقل بطن المریض بعد ما استطلق.
عقل به معنای بستن نیز استفاده می شود لذا وقتی دست و پای شتر را می بندند می گویند: عقلت البعیر عقلا یعنی پای شتر را با طناب بستم. ^[۴]
راغب اصفهانی می گوید
عقل در لغت عرب برای بستن شتر، بستن موی سر زنان و امساک شکم بوسیله دارو استفاده می شود.^[۵]
ابن منظور هم عقل را به معنای حجر و نهی و ضد حمق می داند.^[۶]
مقاییس اللغه درباره واژۀ عقل می نویسد که این کلمه بر حبس یا به معنای مقارب آن استفاد می شود از این جهت به عقل، عقل گفته می شود چون عقل انسان را از کارهای ناروا منع می کند.^[۷]
ابن منظور می گوید:
عقل به این نام نامیده شده است چون عقل صاحبش را از افتادن در مهلکه نجات می دهد.^[۸]
از مطالب ذکر شده می توان نتیجه گرفت که معانی که اهل لغت واژه عقل ذکر کرده اند، در معانی زیر خلاصه می شود.
حجر و نهی
ضد حماقت
علم
مقابل جهل
امساک بطن مریض
بستن شتر

Typical logic levels

±۵ to ±۱۵ V

±۱٫۵ to ±۶ V

Minimum receiver input impedance

۳ to 7 kΩ

۱۲kΩ

Receiver sensitivity

±۳ V

±۲۰۰ mV

۳-۳- ^[۴] TCP/IP
امروزه بیشتر شبکه ­های رایانه­ای بزرگ و اغلب سیستم عامل­های موجود از پروتکلTCP/IP، استفاده و پشتیبانی می­نمایند؛ TCP/IP، امکانات لازم برای ارتباط دستگاه­های ناهمسان را فراهم می ­آورد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

TCP/IP یکی از مهم­ترین پروتکل­های به کار گرفته شده در شبکه ­های رایانه­ای است، اینترنت به عنوان بزرگترین شبکه موجود، از پروتکل نام برده به منظور برقراری ارتباط دستگاه­های گوناگون بهره می­گیرد. از ویژگی­های مهم این پروتکل، می­توان به مواردی همچون اجراپذیری بر روی محیط­های گوناگون، ضریب اطمینان بالا و توسعه­پذیری آن اشاره کرد.
پروتکل، مجموعه قوانین مورد نیاز جهت قانونمند نمودن چگونگی ارتباطات، در شبکه ­های رایانه­ای است.
۳-۳-۱- معرفی پروتکل TCP/IP
TCP/IP ، پروتکلی استاندارد برای ارتباط دستگاه­های موجود در یک شبکه است؛ از پروتکل فوق، به منظور ارتباط در شبکه ­های بزرگ استفاده می­گردد که به خودی خود یک پروتکل نیست بلکه مجموعه ­ای از پروتکل­ها می­باشد. برای مثال خود عبارت TCP/IP به دو پروتکل TCP و IP اشاره می­ کند؛ پروتکل­های دیگری هم در این مجموعه وجود دارند (مانندFTP, HTTP, SMTP, UDP).
برقراری ارتباط از طریق پروتکل­های متعددی که در چهار لایه مجزا سازماندهی شده ­اند، میسر می­گردد. هر یک از پروتکل­های موجود در پشته TCP/IPدارای وظیفه ­ای خاص در این زمینه می­باشند.
نحوه ارسال داده توسط پروتکل TCP/IP از محلی به محل دیگر، با فرایند ارسال یک نامه از شهری به شهر دیگر، قابل مقایسه است. برقراری ارتباط مبتنی بر TCP/IPبا فعال شدن یک برنامه بر روی دستگاه مبدأ آغاز می­گردد. برنامه فوق، داده ­های مورد نظر جهت ارسال را به گونه ­ای آماده و فرمت می­نماید که برای دستگاه مقصد قابل خواندن و استفاده باشند (مشابه نوشتن نامه با زبانی که دریافت کننده، قادر به مطالعه آن باشد). در ادامه آدرس دستگاه مقصد، به داده ­های مربوطه اضافه می­گردد (مشابه آدرس گیرنده که بر روی یک نامه مشخص می­گردد) پس از انجام عملیات فوق، داده به همراه اطلاعات اضافی (درخواستی برای تائید دریافت در مقصد)، در طول شبکه به حرکت درآمده تا به مقصد مورد نظر برسد. عملیات فوق، ارتباطی به محیط انتقال شبکه به منظور انتقال اطلاعات نداشته و تحقق عملیات فوق با رویکردی مستقل نسبت به محیط انتقال، انجام خواهد شد.
۳-۳-۲- لایه­ های پروتکل TCP/IP
TCP/IP فرآیندهای لازم به منظور برقراری ارتباط را سازمان­دهی می­ کند و در این راستا از پروتکل­های متعددی در پشته TCP/IP استفاده می­گردد. به منظور افزایش کارائی در تحقق فرآیندهای مورد نظر، پروتکل­ها در لایه­ های متفاوتی سازماندهی شده ­اند. اطلاعات مربوط به آدرس­دهی در انتها قرار گرفته و بدین ترتیب دستگاه­های موجود در شبکه قادر به بررسی آن با سرعت مطلوب خواهند بود. در این راستا، صرفاَ دستگاهی که به عنوان دستگاه مقصد معرفی شده است، امکان باز نمودن بسته اطلاعاتی و انجام پردازش­های لازم بر روی آن را خواهد داشت.
TCP/IP، از یک مدل ارتباطی چهار لایه به منظور ارسال اطلاعات از محلی به محل دیگر استفاده می­نماید که در زیر به بررسی اجمالی هر لایه می­پردازیم (شکل ۳-۱۱).
شکل ۳-۷: لایه­ های پروتکل TCP/IP
۳-۳-۲-۱- لایه APPLICATION
لایه Application بالاترین لایه در پشته TCP/IP است که تمامی برنامه­ ها و ابزارهای کاربردی در این لایه، با بهره گرفتن از لایه فوق، قادر به دستیابی به شبکه خواهند بود. پروتکل­های موجود در این لایه به منظور فرمت­دهی و مبادله اطلاعات کاربران استفاده می­گردند. HTTP و FTP دو نمونه از پروتکل­های موجود در این لایه می­باشند.
HTTP) Hypertext Transfer Protocol): از پروتکل فوق، به منظور ارسال فایل­های صفحات وب استفاده می­گردد.
FTP) File Transfer Protocol): از پروتکل فوق برای ارسال و دریافت فایل، استفاده می­گردد.
۳-۳-۲-۲- لایه TRANSPORT
لایه “حمل” ، قابلیت ایجاد نظم، ترتیب و تضمین ارتباط بین کامپیوترها و ارسال داده به لایهApplication (لایه بالای خود) و یا لایه اینترنت (لایه پایین خود) را بر عهده دارد. لایه فوق، مشخصه منحصر به فردی از برنامه­ای که داده را عرضه نموده است، مشخص می­نماید؛ این لایه دارای دو پروتکل اساسی است که نحوه توزیع داده را کنترل می­نمایند.
TCP) Transmission Control Protocol): پروتکل فوق، مسئول تضمین صحت توزیع اطلاعات است.
UDP) User Datagram Protocol): پروتکل فوق، امکان عرضه سریع اطلاعات بدون پذیرفتن مسئولیتی در رابطه با تضمین صحت توزیع اطلاعات را برعهده دارد.
۳-۳-۲-۳- لایه اینترنت
لایه “اینترنت”، مسئول آدرس دهی، بسته بندی و مسیریابی (Routing) داده ­ها است. لایه فوق، شامل چهار پروتکل اساسی است که در زیر به بررسی هر کدام می­پردازیم.

• IP) Internet Protocol):پروتکل فوق، مسئول آدرس دهی داده ­ها به منظور ارسال به مقصد مورد نظر است.

ARP) Address Resoulation Protocol): پروتکل فوق، مسئول مشخص نمودن آدرس MAC) Media Access Control) آداپتور شبکه بر روی کامپیوتر مقصد است.
ICMP) Internet Control Message Protocol): پروتکل فوق، مسئول ارائه توابع عیب­یابی و گزارش خطا در صورت عدم توزیع صحیح اطلاعات است.
IGMP) Internet Group Management Protocol): پروتکل فوق، مسئول مدیریت Multicasting در TCP/IP را برعهده دارد.
۳-۳-۲-۴- لایه NETWORK INTERFACE
لایه “اینترفیس شبکه”، مسئول قرار دادن و گرفتن داده از محیط انتقال شبکه است. لایه فوق، شامل دستگاه­های فیزیکی نظیر کابل شبکه، آداپتورهای شبکه و… است. کارت شبکه دارای یک عدد دوازده رقمی مبنای شانزده (نظیر: B5-50-04-22-D4-66) بوده که آدرس MAC نامیده می­ شود. پروتکل­های Ethernet و ATM) Asynchronous Transfer Mode)، نمونه­هائی از پروتکل­های موجود در این لایه می­باشند؛ پروتکل­های فوق، نحوه ارسال داده در شبکه را مشخص می­نمایند.
در برد اصلی سامانه اندازه ­گیری دمای ۶۴ کاناله، که از یک طرف متصل به شبکه LAN و از طرف دیگر به بردهای اندازه ­گیری دما (Slave) متصل است از آی­سی شبکه­ ای با نام DP83848VV استفاده کرده­ایم.
۳-۳-۳- آدرس IP

۸، ۲۶

۲

عمان

۵، ۶

۴، ۰

یمن

۷، ۲

۲، ۰

سوریه

۵. ۲

۲، ۰

بقیه

۱. ۰

–

مجموع

۲. ۷۵۴

۱. ۵۶

SOURCD: BP. Statistical Review of World Energy, 2010
ضمن این که ترورریسم، گسترش تسلیحات کشتار جمعی، دولت‌های شکست خورده^، مهاجرت و درگیری‌های داخلی و بین‌المللی از دیگر موارد اهمیت خاورمیانه محسوب می‌شود. در تمامی این موارد کشورهای اروپایی و آمریکا دارای منافع روشنی هستند. به عنوان نمونه، این کشورها دارای منافع روشنی برای جلوگیری از هسته‌ای شدن ایران، مبارزه با تروریسم در عراق و موفقیت فرایند ملت – دولت‌سازی در این کشور هستند که تمامی این موارد نیازمند افزایش نقش و نفوذ ناتو در منطقه است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مسئله دیگر در این زمینه به اهمیت همکاریهای نظامی و امنیتی کشورها پس از ۱۱سپتامبر و اهمیت یافتن دوباره منطقه خاورمیانه برمی‌گردد. پس از پایان جنگ سرد، بسیاری از کشورهای اروپایی چون فرانسه و حتی بعضی از دولت‌مردان آ‌مریکا نیاز چندانی برای همکاری امنیتی و نظامی در قالب ناتو نمی‌دیدند و همانطور که در فصل سوم اشاره شد کشورهای اروپایی ناتو را سازمانی برای نفوذ آمریکا در اروپا می‌دیدند که با فروپاشی شوروی فلسفه وجودی خود را از دست داده است. در مقابل بعضی از آمریکاییها مقاومت کشورهای اروپایی در برابر گسترش نقش ناتو را به عنوان مانعی برای تأمین منافع امنیتی و سیاسی کشورشان مورد ارزیابی قرار می‌دادند. با این وجود، با تحولات شکل گرفته پس از ۱۱ سپتامبر، بار دیگر کشورهای اروپایی و آ‌مریکا اهمیت همکاری نظامی و سیاسی در قالب ناتو را درک نمودند. از جمله مهم‌ترین دلایل این درک مشترک بروز تهدیدات جدید علیه منافع غرب به ویژه در منطقه خاورمیانه بوده است(ترابی، ۱۳۸۹: ۱۵۸-۱۵۹).
ب)حضور ناتو در خاورمیانه
برای ارزیابی نقش و فعالیت‌های ناتو در منطقه خاورمیانه می‌بایست ابتدا شرایط امنیتی این منطقه در دهه ۹۰ و دهه گذشته میلادی مورد ارزیابی قرار گیرد. علت این امر، تأثیرات شدید محیط امنیتی متفاوت این دو دهه بر اقدامات و برنامه‌های ناتو در منطقه خاورمیانه است. علی‌رغم اهمیت خاورمیانه، در دهه ۹۰ ناتو تمایل چندانی برای حضور در این منطقه نداشت. در واقع فروپاشی شوروی و ایجاد جو خوش‌بینی امنیتی باعث شده بود که تمرکز ناتو بیشتر حول تهدیدات امنیتی نرم چون درگیری‌های قومی و مسائل اقتصادی قرار داشته باشد. همچنین در دهه ۹۰ ناتو بر کشورهای اروپای شرقی به عنوان محیط امنیتی نزدیک‌تر تمرکز نموده بود. به همین دلیل اگر چه ناتو در این دهه به گفت‌وگوهای مدیترانه در منطقه خاورمیانه شکل داد، اما تمرکز چندانی بر این منطقه نداشت.با این وجود، تحولات روی‌ داده پس از ۱۱ سپتامبر، به شدت رویکرد ناتو در قبال منطقه خاورمیانه و به ویژه منطقه حیاتی خلیج فارس را تغییر داده و تهدیدات تروریستی در کنار مسئله گسترش تسلیحات کشتار جمعی، مهم‌ترین عوامل توجه ناتو به منطقه خاورمیانه می‌باشند. از طرف دیگر، حوادث ۱۱ سپتامبر بهانه حمله آمریکا به افغانستان شد. حمله آمریکا به عراق نیز از جمله دلایل دیگر توجه ناتو به خاورمیانه است.(ترابی، ۱۳۸۹: ۱۶۰)تا پیش از این صحبت در مورد نقشو حضور ناتو در منطقه خاورمیانه اهمیت چندانی نداشت. علت این امر در عدم ارتباط این سازمان امنیت جمعی با کشورهای منطقه خاورمیانه بود. طبق اساسنامه، ناتو صرفاً حق دفاع از کشورهاب عضو را داشت. به همین دلیل زمانی که برای اولین بار نیروهای ناتو در کوزوو و بوسنی دخالت کردند، بسیاری از کارشناسان از تحول در نقش سازمان بحث نمودند. در آن زمان کمتر کارشناسی پیش‌بینی می‌نمود که تا چندی دیگر ناتو در فرایندهای سیاسی و امنیتی منطقه خارمیانه دخالت نماید. با این وجود در حال حاضر ناتو در خاورمیانه حضوری فعال دارد. این سازمان علاوه بر حضور نظامی درلیبی ، در عراق و سایر کشورهای عربی مسئولیت آموزش نیروهای نظامی عراق را برعهده دارد، و شروع به انعقاد توافقات نظامی و امنیتی با کشورهای شورای همکاری خلیج‌ فارس نموده است. علاوه بر این موارد می‌توان به تحولات زیر در مورد نقش و ماهیت ناتو اشاره نمود که همگی به تحولات در منطقه خاورمیانه و دو کشور افغانستان و پاکستان به عنوان همسایگان غربی ایران ارتباط دارند:
– حضور هزاران سر باز ناتو در افغانستان و تعهد به افزایش این تعداد در صورت ضرورت؛
– ایجاد نیروهای واکنش ناتو که می‌توانند در مواقع ضروری در تمامی مناطق جهان از جمله خاورمیانه دخالت کنند؛
– استفاده از نیروهای واکنش در زمین لرزه پاکستان؛
– شکل دادن به ابتکار همکاری استانبول برای گسترش روابط سیاسی و نظامی با کشورهای عضو شورای همکاری خلیج فارس؛
– گفت‌وگوهای مدیترانه برای تسهیل مذاکره با کشورهای منطقه؛
– گسترش مباحث سیاسی در قالب ناتو با هدف در برگرفتن مسائل سیاسی و امنیتی خاورمیانه؛
– ایجاد تیم واکنش هسته‌‌ای، رادیولوژیکال، بیولوژیکی و شیمیایی برای مقابله با حوادث منطقه‌ای
همانطور که آشکار است، محور تمامی تحولات مذکور منطقه خاورمیانه بوده است. البته حضور ناتو در این منطقه در مراحل ابتدایی قرار دارد؛ با این وجود با توجه به اهداف اعلانی ناتو و همچنین تمایل کشورهای منطقه، می‌توان انتظار گسترش روابط در بخش‌های مختلف را داشت (ترابی، ۱۳۸۹: ۱۵۶).
آمریکا نیز تلاش دارد ناتو را وارد تعاملات امنیتی خاورمیانه نماید، در مقابل کشورهای اروپایی انگیزه کمتری در این زمینه داشتهاند، کشورهای عربی نیز با توجه به بزرگنمایی تهدیدات در منطقه از سوی کشوری غربی، موافق حضور ناتو در خاورمیانه و به ویژه خلیج فارس هستند (ترابی، ۱۳۸۹: ۱۶۸).
عامل دیگری که گسترش ناتو به حوزه های جدید و خصوصاً خاورمیانه را توجیهپذیر میسازد، نقش این سازمان در طرح جدید خاورمیانه بزرگ است. برنامه و طرح خاورمیانه بزرگ سه هدف عمده را برای خاورمیانه مدنظر قرار داده است؛ گسترش دموکراسی، برپایی حکومتهای میانهرو و ایجاد جامعه مدنی و توسعه فرصتهای اقتصادی. آمریکا در کنفرانس سران ناتو در استانبول این طرح را مطرح ساخت و کوشید تا اعضای ناتو را به سوی سیاستهای منطقه خاورمیانهای خود رهنمون سازد، آنگونه که مقامات آمریکایی تا به حال گفتهاند، مأموریت اصلی ناتو برقراری امنیت اجتماعی – سیاسی و مدیریت بحران در کشورهای اسلامی است (موسوی، ۱۳۸۴: ۲۶۵)در اجلاس ۱۹ اکتبر ۲۰۰۴ ناتو که در پراگ و با عنوان “ناتو و خاورمیانه بزرگ” برگزار شد، نیکلاس برنز، نماینده آمریکا در ناتو در مورد دلیل انتخاب این عنوان برای اجلاس پراگ گفت که این عنوان به آن سبب انتخاب شده که دولت بوش معتقد است ناتو پس از این باید بر خاورمیانه متمرکز شود و اگر چنین شود شاهد پیمان ناتوی جدیدی خواهیم بود. (محیو،۱۳۸۱)
پروفسور استیون پلانگ، کارشناس برجسته موسسه مطالعات استراتژیک در دانشگاه جنگ آمریکا معتقد است که ناتو به شکل گریزناپذیری متوجه خاورمیانه و حتی آسیای مرکزی شده است و در حالیکه به دنبال برقراری امنیت در افغانستان است، خود را برای حرکت به سوی قلب خاورمیانه آماده میکند. گسترش توان نظامی ناتو در محدوده دولتهای خاورمیانه به هر حال برای تنبیه دولتهایی است که برخلاف جریان دموکراسی گام برمیدارند. درست همانند برخوردی که این سازمان با کشورهای کمونیستی شرق اروپا داشت. (محیو، ۱۳۸۱). سالها پیش پیشبینی شد چنانچه تعاملات مدیترانهای و خاورمیانهای ناتو به سرانجام برسد، قدرت این سازمان در مواجهه با شورشها، تحولات ناخواسته و کودتاهای نظامی منطقه افزایش چشمگیری خواهد داشت (موسوی، ۱۳۸۴: ۲۴۶)
اماآنچه تعاملات ناتو را در خاورمیانه با چالشهای اساسی روبرو ساخته است، نوع جدیدی از همکاریهای امنیتی و اطلاعاتی است که بین این سازمان و اسرائیل در سال ۲۰۰۵ آغاز شد، در ۲۵ فوریه ۲۰۰۵ شفر، دبیر کل ناتو اولین مقام این سازمان بود که از تل آویو دیدن کرد و دو طرف برای گسترش روابط دوستانه مبتنی بر نیازهای امنیتی، سیاسی و نظامی تأکید کردند، شفر اعلام کرد که قصد دارد با رهبران اسرائیل در مورد امکانات موجود گسترش روابط به بحث و تبادل نظر بپردازد، هرچند احتمال پیوستن اسرائیل به ناتو را مردود دانست (موسوی، ۱۳۸۴: ۲۴۶).
روند گسترش مداخلات پیمان آتلانتیک شمالی در خاورمیانه آشکار بوده و رو به افزایش است و ناتو در فرایند تغییر کامل خود به یک سازمان امنیتی جهانی میباشد، ایالات متحده آمریکا و اروپا دارای منافع مشترکی در این منطقه هستند و سازمان ناتو نیز همچنان بهترین مکانیسم، برای هماهنگ ساختن سیاستها و عملیاتهایشان میباشد. اینکه چرا ناتو درگیر مسائل خاورمیانه شده است باید گفت که خاورمیانه مکانی است مملو از بحران و اگر ناتو به عنوان یک سازمان امنیتی، در پی تداوم حیات خود باشد، باید با چالشهای امنیتی پیش روی اعضای خود مقابله کند (دارمی، ۱۳۸۶: ۲۵۷).
مخبر کمیته سیاسی مجمع پارلمانی ناتو در گزارشی در اینباره مینویسد: «منطقه خلیج فارس به جهت موقعیت جغرافیایی، بیثباتی مستمر و منابع انرژی آن دارای اهمیت استراتژیک است. اقتصاد جهانی به شدت به منابع انرژی خلیج فارس وابسته است و تا دهه های آتی همچنان وابسته خواهد ماند. در پرتو تهدیدات امنیتی نوین اعم از تهدیدات تروریستی و اشاعه تسلیحات کشتار جمعی، بیثباتی و ناامنی در منطقه گسترش یافته و ثبات و امنیت کل خاورمیانه را متأثر خواهد ساخت». (Polenz، ۲۰۰۵)
از جمله اقدامات ناتو برای حضور در منطقه میتوان موارد زیر را برشمرد:
-استقرار نیروهای حافظ صلح در افغانستان؛
-آموزش نیروهای عراقی با هزینهای ۹ میلیون دلاری؛
-ایجاد یک پل هوایی برای اعزام سربازان از اتحادیه آفریقا (AU) جهت مأموریت حفظ صلح در سودان؛
-آغاز طرح ابتکار همکاری استانبول جهت توسعه همکاریها و روابط نظامی و سیاسی با اعضای شورای همکاری خلیج فارس؛