یکی دیگر از مواردی که قانون‌گذار در آن صراحتاً ابطال اسناد رسمی را تجویز نموده است، «قانون ابطال اسناد فروش رقبات آب و اراضی موقوفه» می‌باشد. این قانون در تاریخ۲۸/۱/۱۳۶۲ به تصویب رسیده است. البته با همین نام و موخر بر این قانون در تاریخ۲۵/۱۱/۷۱به تصویب رسیده و تفاوتهایی در این دو قانون به چشم می‌خورد که در جای خود بحث خواهد شد.

پس از ذکر مختصری از عقد وقف و ویژگی های آن، اینک به بررسی قوانین تصویب شده در این خصوص می پردازیم.

همان گونه که قبل ذکر شد قانون ابطال اسناد فروش رقبات، آب و اراضی موقوفه در هر دو مرحله با نامهای یکسان درتاریخ۲۸/۱/۶۳ و۲۵/۱۱/۷۱ به صورت ماده واحده به تصویب رسید، از آنجایی که قانون تصویب شده در سال۷۱ موخر بر قانون سال ۶۳ می‌باشد و تبصره پایانی این قانون کلیه قوانین و مقررات مغایر با این ماده و تبصره های آن را لغو و کان لم یکن اعلام ‌کرده‌است اصولاً دلیلی برای استناد به قانون قبلی وجود ندارد ولی از آنجائی که در تاریخ ۱۹/۱۲/۱۳۸۰ تبصره های ۵ و ۶ تحت عنوان قانون الحاق دو تبصره به ماده واحده قانون ابطال اسناد فروش رقبات آب و اراضی موقوفه به قانون سال۶۳ عبارت « کلیه موقوفات» را به طور مطلق به کار برده و قانون سال ۷۱ از عبارت «کلیه موقوفات عام» استفاده کرده، این نظر را تقویت می‌کند که قانون موخر در قسمتی که مربوط به موقوفات عام می‌باشد قانون مقدم را نسخ ‌کرده‌است و ‌در مورد موقوفات خاص، قانون سال۶۳ همچنان باقی بوده و قابل استناد است.

متن ماده واحده سال۶۳ عنوان می‌کند «از تاریخ تصویب این قانون کلیه موقوفاتی که بدون مجوز شرعی به فروش رسیده یا به صورتی به ملکیت در آمده باشد به وقفیت خود بر می‌گردد و اسناد مالکیت صادر شده باطل واز درجه اعتبار ساقط است».

وقف از جمله عقودی است که آثار خاص و منحصر به فردی دارد از جمله اینکه مال موقوفه شخصیت حقوقی پیدا می‌کند و از ملکیت واقف خارج می شود. لذا پس از وقوع، واقف مالکیتی نسبت به آن ندارد و اداره مال موقوفه حسب مورد بر عهده متولی و یا اداره اوقاف خواهد بود.

فروش مال موقوفه نیز در شرایط استثنائی تجویز شده است از قبیل اینکه بیم خراب شدن به طوری که انتفاع از آن ممکن نبوده و عمران آن متعذر باشد یا کسی برای عمران آن حاضر نشود و همچنین در صورتی که بیم سفک دماء برود. لذا با وجود این شرایط بیع مال موقوفه محکوم به بطلان خواهد بود.

لذا بعضی از افراد بدون ملاحظه و دقت در این موضوع نسبت به فروش مال موقوفه اقدام نموده و خریداران نیز نسبت به دریافت سند مالکیت اقدام نموده اند و همچنین بعضاً در قوانین قبل از انقلاب مشاهده گردید که قانون، اجازه انتقال اراضی موقوفه را به افراد اعطاء ‌کرده‌است. لذا بعد از انقلاب اسلامی و پیرو شرایط دینی حاکم بر قوانین، قوانینی که مغایرت با شرع داشتند به گونه ای برچیده شده و قوانین جدیدی جایگزین آن ها شده اند.

به عنوان مثال «قانون اجازه تبدیل به احسن و واگذاری دهات و مزارع موقوفه عام به زارعین صاحب نسق» مصوب ۲۱/۱/۱۳۵۰ که به صورت ماده واحده تصویب شده اعلام می‌کند که «وزارت تعاون وامور روستاها مکلف است دهات و مزارع موقوفه عام مشمول مقررات ماده ۲ قانون مواد الحاقی به قانون اصلاحات اراضی مصوب۲۷/۱۰/۴۱ را طبق قوانین و مقررات مرحله اول اصلاحات ارضی خریداری و بین زارعین صاحب نسق تقسیم و به آن ها منتقل نمایند» ولی بعد از انقلاب قانون ابطال اسناد فروش رقبات مقرراتی مغایر با قانون قبلی مقرر کرده و حکم به ابطال اسناد فروش رقبات مقرراتی مغایر با قانون قبلی مقرر کرده و حکم به ابطال اسناد منتقل شده به وسیله قانون مذکور را می‌دهد.

به موجب تبصره ۲ قانون ابطال اسناد فروش رقبات «کلیه املاک مزروعی که در اجرای قانون اجاره تبدیل به احسن و واگذاری دهات و مزارع موقوفات عام مصوب۲/۲/۱۳۵۰ به زارعین صاحب نسق انتقال و بین آنان تقسیم شده با حفظ مصلحت وقف با متصرفین و زارعان صاحب نسق با رعایت حقوق اکتسابی آنان اجاره نامه تنظیم می شود»

۴-۲-۱ تعاریف

ماده یک آیین نامه تعاریف مربوط به قانون را به شرح ذیل تعریف ‌کرده‌است:

۴-۲-۱-۱ مصلحت وقف

عبارت است از تأمین نظر واقف، تأمین منافع موقوفه وموقوف علیهم و کلاً رعایت غبطه وقف. از عبارت اخیر مشخص می‌گردد که قانون‌گذار مصلحت وقف را منحصر با تأمین نظر واقف و تأمین منافع موقوفه ندانسته و با عبارت« کلاً رعایت غبطه وقف» هر گونه اقدامی که بر خلاف رعایت غبطه وقف باشد را بر خلاف مصلحت وقف دانسته است. امری که هر چند روشن بود ولی با تصریح قانون‌گذار هر گونه تفسیر محدود شده است.

۴-۲-۱-۲ متصرف

از نظر مقررات این آیین نامه به اختلاف مورد عبارت خواهد بود از زارعین صاحب نسق یا قائم مقام آنان، مالکین اعیان و یا اشخاصی که به نحوی از انحاء عرصه و یا عرصه و اعیان موقوفه تبدیل و یا فروخته شده را در ید و تحت اختیار دارند. از عبارت قائم مقام مشخص می شود که منتقل الیه نیز مشمول این تعریف خواهد شد. چرا که یکی از مصادیق بارز قائم مقام، منتقل الیه می‌باشد.

۴-۲-۱-۳ حقوق مکتسبه متصرف

عبارت است از هر نوع حقی که به نحوی از انحاء برای متصرف تحت شرایط معینی حاصل شده باشد از قبیل مالکیت اعیان، تحجیر، حقوق کسب و پیشه، حق نسق زارعانه، حفرچاه، غرس اشجار و غیره. از عبارت «از قبیل» در ابتدای مثالها و «غیره» در انتهای عبارت به خوبی بر می‌آید که حقوق نام برده شده در قانون من باب مثال و شاید حقوقی است که معمول و متداول است ولی هر گونه حقوق دیگر که بتوان برای متصرف تصور نمود داخل در تعریف فوق خواهد بود.

۴-۲-۱-۴ مجوز شرعی

عبارت است از گواهی که ‌بر اساس ضوابط شرع مقدس اسلام ‌در مورد تبدیل به احسن و فروش اموال موقوفه که توسط مجتهد جامع الشرایط صادر شده یا بشود.

۴-۲-۱-۵ زارع صاحب نسق

کسی است که مالک زمین نبوده و با دارا بودن یک یا چند عامل زراعتی شخصاً و یا با کمک خانوار خود در اراضی معینی از موقوفه زراعت می کند و مقداری از محصول را به صورت نقدی یا جنسی به موقوفه می‌دهد. البته این تعریف در آیین نامه قانون سال۷۱ نیز تکرار وعبارت «ونسق مورد زراعت وی مشمول قوانین اصلاحات ارضی بوده است» نیز به آن اضافه شده است.

۴-۲-۲ نظام رسیدگی

۴-۲-۲-۱ نحوه ابطال اسناد

نحوه اقدام ادارات اوقاف در ماده۲ آیین نامه مشخص گردیده، البته در آیین نامه مذکور، ترکیب کمیسیون و نحوه تصمیم گیری به وضوح مشخص نگردیده ولی این نواقص در قانون سال۷۱ مرتفع شده و به نحوی که در ماده۲ آیین نامه قانون مذکور می خوانیم «ادارات اوقاف و امور خیریه و متولیان موقوفات مکلفند با توجه به سوابق ثبتی، موقوفات عامه ای را که به فروش رسیده یا به صورتی به ملکیت اشخاص درآمده است، صورت برداری و همراه با مستندات و دلایل به سازمان اوقاف و امور خیریه ارسال نمایند.

• • یادگیری در چنین حالتی ویژگی بده بستان دارد و مقطعی است.

• • توسعه قابلیت در سازمان از طریق درخواست انجام می­ شود نه از طریق تلاش رشد مدارانه درونی که باعث رشد جوهره سازمان شود.

• • در این روش سازمان‌ها به عنوان یک کل یاد نمی­گیرند ‌بنابرین‏ تضمینی برای یادگیرنده بودن سازمان نیست.

  

۲٫ یادگیری انطباقی^[۱۹]

• • در یادگیری انطباقی، تعمیم انجام نمی­گیرد بلکه سازمان به لحاظ ذاتی به سیستم­های اقتصادی خارجی که حکم مادر را برای آن دارند پیوند می­خورد.

• • این روش در شرایط متلاطم پاسخگو نیست.

• • در این روش نقش عنصر انسانی در یادگیری بیشتر از دیگر عوامل است.

• سازوکار لازم در جهت هماهنگی با سایر عوامل وجود ندارد.

۳٫ یادگیری تعمیمی(مولد)^[۲۰]

• • یادگیری تعمیمی‌هم دارای الزامات فوری کوتاه مدت و هم به دنبال سرمایه گذاری کلان بلند مدت است.

• • استراتژی­ها بر مبنای استفاده از فرصت­ها طوری طراحی می­شوند که کل سازمان را به طرف کانون توجه مورد نظر هدایت کنند.

• • از آنجایی که این روش به دنبال منافع بلند مدت سازمان است، راضی نگه داشتن همه عوامل سازمان از جمله سهام‌داران و. . . غیر ممکن است. ‌بنابرین‏ به جای جلب رضایت تک تک اعضا، در یک تفکر نظام­مند کلی عمل می­ کند.

• • این روش به جای اینکه یک تصمیم فوری مقطعی باشد چارچوبی برای مشاهده الگوهای تغییرات و یکپارچه سازی در سازمان است، یعنی بقیه ارکان سازمان متناسب با فضای یادگیری تغییر می­ کند و یادگیری در سازمان تعمیم می­یابد.

• • سازمان در بازآفرینی خود آزاد است و یادگیری یک عامل خود تنظیمی‌برای مولد بودن محسوب می­ شود.

• • سازمان‌های تعمیم دهنده در شرایط متلاطم یاد می­ گیرند.

• • در سازمان‌های تعمیم دهنده علاوه بر هوشمندی عنصر انسانی، سازوکارها و شبکه­ ها همگام با هوشمندی انسانی حساسیت لازم برای یادگیری را دارند.

• این سازمان‌ها با محیط خود عجین هستند و صدای مشتریان خود را شنیده متناسب با درخواست­های آن­ها عمل ‌می‌کنند(هیت،۱۹۹۹).

کرایتنر^[۲۱](۲۰۰۱) به تبعیت از تعریف سنگه سازمان یادگیرنده را چنین تعریف می­ کند:

«سازمان یادگیرنده سازمانی است که دانش را به طور فعال خلق، کسب و انتقال می­دهد و رفتار خود را بر مبنای دانش جدید و بینش­های نو تغییر می­دهد.»

تعریف کرایتنر از سه ویژگی زیر برخوردار است:

• • نخست اینکه ایده­های جدید پیش فرض یادگیری ‌می‌باشد. سازمان‌های یادگیرنده به طور فعال تلاش ‌می‌کنند تا سازمان خود را با ایده­ ها و اطلاعات جدید عجین کنند. آن ها این عمل را به وسیله جستجوی آرام محیط خارجی خود و پرورش کارکنان خود انجام
    می­ دهند.

• • دانش جدید در سراسر سازمان تعمیم پیدا می­ کند، سازمان‌های یادگیرنده تلاش ‌می‌کنند تا مرزهای ساختاری، فرآیندی و بین شخصی از طریق تسهیم اطلاعات، ایده­ ها و دانش را در میان اعضای سازمان گسترش دهند.

• سرانجام اینکه رفتار باید به عنوان نتیجه دانش جدید تغییر کند. سازمان‌های یادگیرنده نتیجه گرا هستند؛ آن ها محیطی را ایجاد ‌می‌کنند که در آن کارکنان با بهره گرفتن از رفتار جدید و فرایند عملیات جدید برای دستیابی به اهداف سازمان تشویق می­شوند.

۲-۵ موانع یادگیری

موانع یادگیری و سازمان یادگیرنده دو روی یک سکه اند. همان‌ طور که سازمان یادگیرنده در پی ایجاد شرایط برای تسهیل فرایند یادگیری است، موانع یادگیری نیز به عوامل و دینامیزم­هایی که مانع از ایجاد و توسعه یادگیری در سازمان می­شوند می ­پردازد. شناسایی موانع یادگیری مستقیماً با چارچوب تئوریکی که مکاتب مختلف درباره یادگیری سازمانی تصور نموده ­اند، ارتباط دارد. گاروین موانع یادگیری را به عواملی که فرایند کسب، تفسیر و به کارگیری دانش را با مشکل مواجه ‌می‌کنند مربوط می‌داند(گاروین،۲۸؛۱۹۹۹). یانگ^[۲۲](۱۹۹۹)، موانع یادگیری را عواملی که فرایند خلق ایده، عمومی‌کردن و به کارگیری ایجاد شده را با مشکل مواجه می­ کند ، معرفی
می­ کند؛ وسنگه(۱۹۹۹) موانع یادگیری را در قالب دینامیزم­ها و سازوکارهای محدود کننده که در طول شکل گیری و توسعه قابلیت یادگیری در سازمان‌ها پدیدار می­شوند، معرفی می­ کند.

‌بر اساس نظر گاروین(۳۴-۲۸،۱۹۹۹) عوامل محدود کننده فرایند یادگیری به شرح ذیل می­باشند:

1. اطلاعات اریب^[۲۳]

در هنگام کسب اطلاعات، سازمان‌ها از سه نوع ناتوانی شامل نقطه کور^[۲۴] فیلتر کردن^[۲۵] و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات^[۲۶] رنج می­برند. نقطه کور هنگامی‌اتفاق می ­افتد که فعالیت جستجو بسیار محدود است و یا جهت آن اشتباه باشد. فیلتر کردن داده ­ها زمانی اتفاق می ­افتد که
داده ­ها در چارچوب­های موجود گنجانده نشوند. و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات باعث می­ شود تا دانش هنگامی که مورد نیاز است در دسترس نباشد.

1. خطا در تفسیر^[۲۷]

فرایند تفسیر فرایند پیچیده ناشناخته است ‌بنابرین‏ ناتوانی­ های متعددی در طول فرایند تفسیر اتفاق می ­افتد. خطای تفسیر عموماً بخاطر ضعف در تفسیر آماری رخ می­دهد. تعداد کمی‌از افراد پیش نیاز­های نتیجه گیری منطقی را می­دانند و تعداد کمی‌نیز با قوانین و محدودیت­های فرآیندهای احتمالی آشنا هستد.

1. ناتوانی در اقدام^[۲۸]

ناتوانی در اقدام سومین نوع ناتوانی از نظر گاروین است. بسیاری از افراد دارای ریسک پذیری کمی‌هستند و در مقابل اجرای رویکردهای آزمایش نشده و ناآشنا مقاومت ‌می‌کنند. بر این اساس برای ایجاد تغییر، درجه­ای از خودآگاهی ضروری است. وضع موجود کاملا باید درک شود، تنها بعد از آن است که اقدام اصلاحی امکان می­پذیرد.

‌بر اساس نظر یانگ موانع یادگیری عواملی هستند که باعث ناتوانی در خلق و عمومی‌کردن ایده می­شوند. وی ۷ عامل را به ‌عنوان ناتوانی­ های یادگیری مطرح کرده­است که به قرار زیر اند(یانگ،۵۳-۴۵؛۱۹۹۹):

1. ناتوانی کوری^[۲۹]

اولین گام در ایجاد ایده، شناسایی مسئله یا فرصت­ها است. برای این منظور مدیران لازم است وضعیت موجود را با اهداف سازمانی مقایسه و مغایرت­ها را شناسایی نمایند. بررسی
مغایرت­ها باعث ایجاد کشش خلاق و فعال نمودن فرایند خلق ایده و عمومی‌کردن آن
می­ شود( در بخش­های بعدی ‌در مورد مدل یانگ بیشتر توضیح داده می­ شود). مشکل در درک مغایرت­ها نوعی ناتوانی یادگیری است که به آن کوری می­گویند. به طور دقیق­تر کوری مربوط به ناتوانی در درک دقیق محیط سازمان است که ناشی از فرایند اسکن کردن ضعیف است.

1. ناتوانی حل سرانگشتی مسائل^[۳۰]

خلق ایده­های جدید هم نیاز به تحلیل مشترک و فرصت دارد و هم نیاز به ابداع راه حل­های جدید. بسیاری از شرکت‌ها فاقد متدهای رسمی‌یا غیر رسمی‌برای پاسخ­گویی به تحولات محیط هستند که ‌به این ناتوانی حل سرانگشتی مسائل گفته می­ شود. بسیاری از سازمان‌ها دچار این ناتوانی بوده و در درک سازمان به صورت یک سیستم و مجموعه ­ای از بازخوردها عاجز هستند.

‌بنابرین‏ با توجه به تعریف قدرت در معنای توانایی انجام فعل و تعریف اختیار به معنای توانایی انتخاب فعل، حوزه معنایی این دو از هم متمایز می‌گردد، چنان که ممکن در انجام عملی مانند عمل اکراهی، قدرت باشد ولی، اختیار نباشد.

بند سوم: نسبت قدرت و اراده (‌اراده داشتن و کردن)

عده ای قدرت را شرط مقوم اراده دانسته اند. بگونه ای که معتقدند؛ در صورتی می توان گفت که فرد اراده دارد، که دارای قدرت باشد. در جواب باید گفت که این دو معنای کاملا متفاوتی نسبت به یکدیگر دارا می‌باشند. بگونه ای که قدرت به معنای توانایی انجام یا عدم انجام فعل است و اراده توانایی خواستن یا عدم خواستن فعل است. البته قدرت تعلق یافته به نفس می‌تواند مقوم اراده باشد ولی انچه از قدرت مد نظر می‌باشد، قدرت بر اعضا و انجام فعل است. چنان که بوعلی سینا بر این عقیده است که: «قدرت در ما- نوع بشر – گاه قدرت در نفس است و گاه قدرت در اعضاء؛ منظوراز قسم نخست قدرت بر اراده است و مقصود از قسم اخیر قدرت بر تحریک [اعضاء] است.»^[۷۴] عده ای معتقدند احتمالا منظور بوعلی سینا از قدرت بر اراده، آزادی اراده و تمکن فاعل بر هدایت و کنترل اراده که جوهر اختیار را تشکیل می‌دهد، می‌باشد^[۷۵] در حالی که در اختیار قدرت بر انتخاب مطرح می‌گردد نه قدرت بر خواستن.

حال اگر این اراده بر انجام فعلی تعلق گرفت، بحث قصد مطرح می‌گردد. ‌در مورد رابطه قصد و قدرت گفته شده است که قدرت، شرط اعتبار قصد است^[۷۶] بدین معنی که اگر فاعل از قدرت عاری باشد و در نتیجه یکی از فعل یا ترک فعل نسبت به فاعل ضروری الوجود باشد( که قهرا نقیض آن ممتنع الوجود خواهد بود ) مجالی برای تاثیر قصد باقی نمی گذارد؛ چرا که تعلق اراده به طرف ضروری الوجود تحصیل حاصل است و ممتنع و تعلق اراده به طرف ممتنع الوجود هم کارساز نیست. ‌بنابرین‏ ممکن است فرد در ارتکاب عمل اراده داشته باشد ولی، تا قدرت بر انجام عمل نداشته باشد، تعلق اراده به انجام فعل ممکن نمی باشد. بگونه ای که اگر قدرت بر فعل وجود نداشته باشد، مجالی برای تاثیر اراده بر فعل باقی نمی ماند و بالعکس فرد با محرومیت از اراده، توانایی تحریک بر اعضاء را ندارد. این نظر می‌تواند مورد ایراد واقع گردد؛ چرا که در مواری نیز دیده می شود که فرد علی رغم برخورداری از قدرت بر اراده (توانایی خواستن) و تعلق آن به فعل( قصد ) فاقد قدرت بر تحریک اعضاء است. چنان که شخص علیل نسبت به راه رفتن عجز بیرونی دارد، در عین اینکه ممکن است از قدرت بر اراده و قصد برخوردار باشد؛ یعنی فرد علیل توانایی خواستن افعال را دارد و همچنین می‌تواند یکی از چند فعل ممکن را انتخاب کند(اختیار) و اراده اش را به انجام آن معطوف کند(قصد)، بگونه ای که می توان گفت اگر شخص علیل دارای سلامت اعضاء بود، چون بنا به فرض در ناحیه اراده و اختیار نقص و کمبودی وجود ندارد، راه رفتن از ناحیه او ممکن می نمود. در مواردی ممکن است که شخص از سلامت اعضاء برخوردار باشد و در نتیجه قدرت بر انجام فعل وجود داشته باشد ولی به جهت محرومیت از قدرت بر اراده، نمی تواند اراده خویش را بر تحریک اعضاء به کار گیرد؛ همچون کسی که بر اثر عوامل درونی، چون غلبه ترس شدید از اعمال اراده ناتوان و عاجز است.^[۷۷] ‌بنابرین‏ در اینجا فرد قدرت بر اعضاء دارد هر چند اراده وقصد ندارد. ‌بنابرین‏ نمی توان گفت که قدرت شرط مقوم و اعتبار اراده محسوب می‌گردد.

بند چهارم: عوامل عارضی زائل کننده قدرت

تتبع در منابع مربوط به حقوق جزا، نشان می‌دهد که حقوق دانان ما برای قدرت در حقوق جزا نقشی قائل نیستند. چنان که درکتب مربوط به حقوق جزا کمتر ‌به این موضوع پرداخته شده است این شاید ‌به این دلیل باشد که حقوق ‌دانان با وجود مفاهیمی چون اراده یا اختیار نیازی به ذکر مفهوم قدرت ندانسته اند، که این خود ناشی از خلط مفاهیم قدرت با اراده و قصد و اختیار است. عده ای هم که ‌به این موضوع پرداخته‌اند قدرت را شرط اعتبار اراده( قصد ) دانسته اند و با فقدان آن اراده و به تبع آن عنصر روانی را متزلزل و فاقد اثر جزایی می دانند. ولی همان گونه که بیان شد این مفاهیم کاملا منفک از یکدیگر می‌باشند. با توضیح مختصری حوزه این مفاهیم را از هم تفکیک می‌کنیم: « یک فاعل برای آنکه فعلش واجد وصف جزائی و منشا اثر جزایی واقع گردد، باید یک سری ویژگی هایی را داشته باشد. اول اینکه توانایی خواستن فعل را داشته باشد( اراده) دوم اینکه توانایی انتخاب اعمال مختلف، بدون ورود هیچ گونه ضرر اجتناب ناپذی را داشته باشد(اختیار) سوم اینکه از بین افعال مختلف و ممکن یکی را بخواهد (قصد) دست آخر هم توانایی انجام یا عدم انجام فعلی که اراده اش به آن تعلق گرفته است را داشته باشد( قدرت).

‌بنابرین‏، با توجه به تعریفی که از اراده ذکر گردید، می توان بیان کرد که قدرت نه تنها تاثیری در قصد به ‌عنوان رکن مقوم عنصر روانی ندارد، بلکه قدرت مفهومی است که تاثیر آن به فعل برمی گردد نه قصد. لذا با فقدان قدرت، عنصر مادی جرم متزلزل می‌گردد؛ بگونه ای که فعل، دیگر به خود فرد منتسب نیست. پس همان گونه که می بینیم، قدرت خود حوزه بسیار متفاوتی از دیگر مفاهیم مذکور دارد؛ بگونه ای که می طلبد مباحث مهمی در کتب حقوقی، ‌به این مفهوم پرداخته شود. سوالی که مطرح می‌گردد این است که،‌ تا چه حد این مسامحه در توجه به قدرت، به قانون‌گذار بر می‌گردد؟ آیا قانون‌گذار برای قدرت نقشی در قانون قائل گردیده است؟ با بررسی ظاهری در مواد قانونی ‌به این نتیجه می‌رسیم که قانون‌گذار در هیچ یک از مواد قانونی، صریحا اسمی از قدرت به میان نیاورده است ولی این آیا به معنای عدم شناسایی مفهوم قدرت در قانون است؟ در جواب باید گفت خیر؛ چرا که دقت در مواد قانونی ما را ‌به این نکته رهنمون می‌سازد که قانون‌گذار در مواد مختلفی، از نقش قدرت و زوال آن در مسئولیت یا عدم مسئولیت اشخاص یاد ‌کرده‌است. اجبار مادی و علل قهری، از جمله عواملی است که قانون‌گذار به آن ها توجه ‌کرده‌است، که در ادامه به بررسی آن ها می پردازیم.

الف) اجبار مادی

۳-۴-۴- مقیاس افکار اضطرابی (ANTI) ………………………………………………………………………. 92

۳-۴-۵- پرسش نامه های محقق ساخته ……………………………………………………………………….. ۹۳

۳-۵- برنامه درمانی کاهش استرس ‌بر اساس ذهن آگاهی (MBSR) ………………………………………….. 94

۳-۶- شیوه انجام پژوهش …………………………………………………………………………………………………. ۹۶

۳-۷- شیوه تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………….. ۹۷

فصل چهار : یافته های پژوهش

۴-۱- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………… ۹۹

۴-۲- نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق ………………………………………………………………………. ۱۰۰

فهرست مطالب

عنوان صفحه

۴-۲-۱-شاخص های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی ………………………… ۱۰۰

۴-۲-۲- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی ……………………………………… ۱۰۱

۴-۳- نتایج مربوط به مرحله ی دوم تحقیق ……………………………………………………………………. ۱۰۲

۴-۳-۱- نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها………………….. ۱۰۲

۴-۳-۲-نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی ………………………………………………… ۱۰۴

۴-۴- بررسی فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………….. ۱۰۵

۴-۵- نتایج تکمیلی……………………………………………………………………………………………………….. ۱۰۸

فصل پنج : بحث و نتیجه گیری

۵-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۸

۵-۲- خلاصه نتایج ……………………………………………………………………………………………………….. ۱۲۰

۵-۳- بحث نتایج …………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۱

۵-۴- محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………….. ۱۲۷

۵-۵- پیشنهادات پژوهش …………………………………………………………………………………………………… ۱۲۸

منابع

الف) منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………… ۱۳۱

ب) منابع لاتین ……………………………………………………………………………………………………………… ۱۳۴

پیوست ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۳۷

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ۴-۱ : شاخص های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی افراد مرحله اول (۴۰۸ = n)……………………………………………………………………………………………………………………. 100

جدول ۴-۲ : نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش افراد مرحله اول (۴۰۸ = n)……………. 101

جدول ۴-۳ : نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های آزمودنی ها بر حسب دو گروه (MBSR و کنترل)…………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۳

جدول ۴-۴ : نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و کنترل در مرحله پیش آزمون و پس آزمون ……………………………………………………………………………………………….. ۱۰۴

جدول ۴-۵ : نتایج مربوط به مقایسه متغیر نگرانی بیمارگونه در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل ‌بر اساس آزمون یومن ویتنی …………………………………………………………………………………………….. ۱۰۶

جدول ۴-۶ : نتایج مربوط به مقایسه متغیر فرانگرانی در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل ‌بر اساس آزمون یومن ویتنی ……………………………………………………………………………………………… ۱۰۷

جدول ۴-۷ : نتایج توصیفی مربوط به انتظار از درمان، در گروه آزمایش ………………………………. ۱۰۹

جدول ۴-۸ : نتایج توصیفی مربوط به رضایت از درمان، در گروه آزمایش ……………………………. ۱۱۰

جدول ۴-۹ : نتایج مربوط به مقایسه متغیر نگرانی بیمارگونه مرحله ی پیش آزمون، در دو گروه آزمایش و کنترل ‌بر اساس آزمون یومن ویتنی ……………………………………………………………………… ۱۱۱

جدول ۴-۱۰ : نتایج مربوط به مقایسه متغیر فرانگرانی مرحله ی پیش آزمون، در دو گروه آزمایش و کنترل ‌بر اساس آزمون یومن ویتنی……………………………………………………………………….. ۱۱۲

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ۴-۱۱ : نتایج مربوط به مقایسه میانگین نمره پیش آزمون با پس آزمون متغیر نگرانی بیمارگونه، در گروه آزمایش، ‌بر اساس آزمون ویلکاکسون …………………………………………………… ۱۱۳

جدول ۴-۱۲ : نتایج مربوط به مقایسه میانگین نمره پیش آزمون با پس آزمون متغیر فرانگرانی، در گروه آزمایش، ‌بر اساس آزمون ویلکاکسون …………………………………………………………………… ۱۱۴

جدول ۴-۱۳ : نتایج مربوط به مقایسه میانگین نمره پیش آزمون با پس آزمون متغیر نگرانی بیمارگونه، در گروه کنترل، ‌بر اساس آزمون ویلکاکسون ……………………………………………………… ۱۱۵

جدول ۴-۱۴ : نتایج مربوط به مقایسه میانگین نمره پیش آزمون با پس آزمون متغیر فرانگرانی، در گروه کنترل، ‌بر اساس آزمون ویلکاکسون ……………………………………………………………………… ۱۱۶

فصل اول

کلیات طرح

۱-۱- بیان مسئله

از آن جا که بسیاری از فرایندهای مرتبط با نگرانی در اختلالات روان شناختی نقش دارند، نگرانی هم به لحاظ پژوهشی و هم به لحاظ نظری دارای اهمیت است (دیوی^[۱] و ولز^[۲]، ۲۰۰۶). داشتن مقداری نگرانی، برای حل مسایل سودمند است، زیرا منجر به رفتار متمرکز بر مسئله می شود، اما افزایش میزان نگرانی، نه تنها کارساز نیست که گاه خود بر مشکلات موجود دامن می زند. این مؤلفه‌ به افکار مداوم و تکراری ‌در مورد دلواپسی های شخصی از یک سو و مشکل در پایان دادن ‌به این زنجیره افکار، از سوی دیگر اشاره دارد (‌شاه‌جویی و همکاران، ۱۳۹۰).

نگرانی فرایند شناختی معمول در جمعیت های عادی است، در حالی که نگرانی شدید و بیمارگونه ویژگی اصلی اختلال اضطراب فراگیر است (انجمن روان پزشکان امریکا^[۳]، ۱۹۹۴). با توجه ‌به این که نگرانی خصیصه معمول در اختلالات اضطرابی است (هرچند به گونه معناداری در میان مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر، بیش ترین فراوانی را دارا است؛ براون^[۴]، آنتونی^[۵] و بارلو^[۶]، ۱۹۹۲؛ به نقل از بارلو، ۲۰۰۲)، به نظر می‌رسد که فهم بهتر نگرانی، درک سایر اختلالات اضطرابی را نیز تسهیل کند (بارلو، ۲۰۰۲). تحقیقات نشان می‌دهد که نگرانی، مانع پردازش های هیجانی می شود ‌بنابرین‏

ممکن است در درمان مشکلات روان شناختی از قبیل اختلالات اضطرابی که برای ایجاد تغییرات درمانی در آن ها، وجود چنین پردازش هایی ضروری است، مداخله کند. ‌بنابرین‏ پیشرفت در درمان های مؤثر بر این حوزه، ممکن است موجب پیشرفت در درمان یا پیش گیری از سایر اختلالات نیز بشود (سیموس^[۷]، ۱۳۸۴).

کارهای اولیه بر روی نگرانی توسط بورکووک^[۸] و همکارانش انجام شد (ولز، ۱۳۸۴). بورکووک (۲۰۰۲؛ به نقل از دلگادو^[۹] و همکاران، ۲۰۱۰) نگرانی را به صورت زنجیره ای از عواطف منفی، افکار و تصاویر نسبتا غیرقابل کنترلی تعریف می‌کند که منجر به گسترش تلاش های ذهنی به منظور اجتناب از تهدیدهای پیش‌بینی شده ی بالقوه می شود.

کلیات پژوهش

۱-۱مقدمه

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحب‌نظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مسئله مهمی بوده است به نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده‌اند(شعبانی،۱۳۸۸، ص۱۹).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آن ها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آن ها و نتایج درست و منطقی که پیامد آن ها‌ است(هاشمیان نژاد،۱۳۸۰، ص۲۷).

تفکر انتقادی فرایند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانه مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیله مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می کند. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در باره هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می‌کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع‌ آوری و بررسی می کند، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می کند(اسکریون و پاول^[۱] ، ۲۰۰۷،ص۶۳).

توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می‌تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارت‌های تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می‌دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می‌باشد.

یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۸۹(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و ‌به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.

اندیشه‌پروری را با واژه هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی^[۲] (۱۹۹۳) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با بهره گرفتن از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.

کوان^[۳] (۱۹۹۸) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌ خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌کند و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است.

رابطه یادگیری مسئله محور و تفکر انعکاسی را می‌توان بدین گونه مطرح کرد که هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، تفکر انعکاسی به او کمک می‌کند تا نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب کند، و مشخص کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌ آوری کند. (مون^[۴] ، ۲۰۰۹).