دسته بندی ارزشیابی های پیشرفت تحصیلی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها

ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین

ارزشیابی آغازین به منظور قرار دادن فراگیر در مناسب ترین نقطه آغاز درس و کشف نارسایی های فراگیر در امر یادگیری می‌باشد.

نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آیدسنجش آغازین نامیده می شود.این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورد استفاده قرار می‌گیرد؟

آیا یادگیرندگان بر دانش ها و مهارت های پیش نیاز درس تازه از قبل مسلط اند؟یادگیرندگان چه مقدار از هدف ها و محتوای درس تازه را قبلا یاد گرفته اند؟

ارزشیابی تکوینی:

آنچه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی ،یعنی برنامه یا روش آموزشی،مورد استفاده قرار می‌گیرد ارزشیابی تکوینی نام دارد.هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان آگاهی یافتن از میزان و نحوه ی یادگیری آنان برای تعیین نقاط ضعف و قوت یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدف های آموزشی است(سیف،۱۳۷۵ :۹۵-۹۴).

باستود^[۱۱](۲۰۰۲)می‌گوید:معلمان وقتی بدانند دانش آموزان چطور پیشرفت می‌کنند.در چه جاهایی با دشواری مواجه اند می‌توانند از این اطلاعات برای ایجاد تغییرو اصلاحات لازم در آموزش استفاده کنند.لفرانسو^[۱۲](۱۹۹۱)می‌گوید:در بیشتر مدارس بر استفاده از آزمون برای نمره دادن بیش از نقش آن ها در شناسایی نقاط و ضعف یادگیری دانش آموزان ‌و فرآیند آموزش تأکید می شود(یادگارزاده،۳۱:۱۳۸۴-۳۰).

ارزشیابی تشخیصی:

نوع دیگر ارزشیابی که می توان آن را گونه ای از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد ارزشیابی تشخیصی نام دارد.علت این نام گذاری آن است که این ارزشیابی با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار می رود.ارزشیابی تشخیصی که معمولا در جریان آموزش انجام می‌گیرد،علاوه بر تشخیص دادن مشکلات یادگیری دانش آموزان،باید بتواند روش های مناسب رفع مشکلات را نیز به معلمان نشان دهد(سیف،۱۳۷۵ :۹۷-۹۶).

ارزشیابی تراکمی:

در ارزشیابی تراکمی،تمامی آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره ی آموزشی تعیین می‌شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ی اثربخشی کار معلم و برنامه ی درسی،یا مقایسه ی برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است(سیف،۹۸:۱۳۷۵-۹۲).

۱۱-۱-۲ علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی

به راستی در امتحان گرفتن از بچه ها چه هدفی را دنبال می‌کنیم.چه کسی را ارزیابی می‌کنیم؛معلم،دانش آموز،نظام آموزشی را یا هرسه را؟آیابراستی آنکه در جریان یک آزمون کتبی دو ساعته بالاترین امتیاز را می آورد همان است که هدف های آموزشی ‌در مورد او بیشتر تحقق پیدا ‌کرده‌است؟

بسیاری از دانش آموزان خیلی خوب احساس می‌کنند و باور دارند که بسیاری از ارزش‌های خوب و موارد مهمی از یادگیری همان هایی هستند که قابل اندازه گیری نیست.ما در میدان مسابقه کجا ایستاده ایم؟در حقیقت مربی باید عمیقا باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری دارد،به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و ‌بر اساس این باور عمل کند که آموزش و ارزشیابی فرایندهای درهم تنیده است که نمی توان وظیفه ارزشیابی را به پایان دوره آموزشی و زمان چند ساعته محدود کرد.زیرا اضطراب و ترس از ندانستن و نتوانستن تمام توان دانش آموز را از او سلب می‌کند و این حاصلی جزو یاد آوری نقاط ضعف او ندارد(رستگار،۱۳۸۳: ۱۰-۹).ما نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده احترام نگریسته شود،موهبت های طبیعی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی در نظر بگیرد،بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را دارد(رستگار،۱۳:۱۳۸۳).روش های سنتی سنجش و ارزشیابی،دانش آموز را در جهت ارائه پاسخ های صحیح و از پیش تعیین شده به کار وا می‌دارد.در این فرایند به رابطه ی سنجش و یادگیری توجه نمی شود.آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود.آزمون های سنتی به مجموعه ای تصنعی،غیر مستقیم و سوالات روشن رفتاری روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری اند(رستگار،۱۲:۱۳۸۳).

آزمون های سنتی اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموزان می اندیشند و روش آن ها تأکید بر نقاط ضعف آزمون شونده هاست و ‌در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست به دلیل چنین مشکلاتی بحثهایی ‌در مورد ارزشیابی توصیفی مطرح شد.

۲-۲ بخش دوم : ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می‌کند به عمق وکیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آن ها ارائه دهد.که موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارت ها،دانش ها و نگرش های دانش آموزان می شود(بنی اسدی،۱۳۸۴: ۷).ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روند یاددهی-یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف ان با کمک روش های متنوع کیفی به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود.و با جلوگیری از فشار ها رقابت های زیان بار در کلاس ‌و مدرسه،محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب دانش آموزان آماده می‌سازد(بنی اسدی،۱۳۸۴: ۵). در این الگوی ارزشیابی ابزارهای جمع‌ آوری اطلاعات متنوع شده اند.و علاوه بر آزمون های مداد کاغذی ابزار های دیگری چون پوشه کار ،ابزارهای ثبت مشاهده،تکالیف درسی و آزمون های عملکردی مورد استفاده قرار می گیرند ( حسنی،۱۳۸۷: ۴۰-۳۹ ).

۱-۲-۲ تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی

بررسی ارزشیابی کشورهای مختلف نشان می‌دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و سابقه ای طولانی دارد در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف یا عبارات توصیفی بالاتر از استاندارد – مطابق استاندارد – ناسازگاری با استاندارد و … می‌باشد . در آلمان شش مقوله یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه جملات توصیفی است . خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردید و تمامی فعالیت‌ها ، مهارتهاو نگرش کودک توصیف و ارزشیابی می شود . ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت نو اضطراب یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرار داده است . با ایجاد افسردگی ، بخش زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف می کند . ارتقای خود به خود در کشورهای مختلف به اجرا درآمد . به عنوان مثال در ژاپن و نیوزلند تا در دوره ابتدایی و دوره اول متوسطه خود به خود است . درایرلند و آلمان نیز در طول دوره ابتدایی ،‌ارتقا خود به خود انجام می‌گیرد . در بسیاری از کشورهای کمتر توسعه یافته نیز طرح ارتقای خود به خود اجرا می شود موبا ،‌کامبیا ،جامایکا ، بنگلادش و پاراگوئه از جمله مجریان این طرح هستند(حسنی و کاظمی ، ۱۳۸۲: ۱۱ ).