یکی از شرایط استفاده از رگرسیون به منظور استخراج نتایج نبودن خود همبستگی بین باقیمانده­های مدل است. آزمون دوربین – واتسون آزمونی برای بررسی خود همبستگی بین باقیمانده­ها است. اگر مقدار آماره این آزمون بین ۵/۱ تا ۵/۲ باشد خود همبستگی وجود دارد در جدول فوق چون مقدار اماره این آزمون برابر ۸۷۱۱۴۶/۲ است پس می توان گفت که خود همبستگی وجود ندارد و میتوان از رگرسیون به منظور استخراج نتایج استفاده کرد. حال که مناسب بودن مدل پذیرفته شد و ضرایب رگرسیونی محاسبه شدند می توان مدل رگرسیونی را به صورت زیر نوشت.

y = 0.065915 + 0.347826 x

فرضیه ۲: بین نوسان­پذیری بازده آتی سهام برای جزء غیر اختیاری (بنیادی) اقلام تعهدی دوره جاری و جزء اختیاری (مدیریتی)، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

جدول زیر مربوط به ضریب همبستگی بین متغیر نوسان­پذیری آتی بازده سهام شرکت و جزء غیر اختیاری (بنیادی) اقلام تعهدی دوره جاری و جزء اختیاری (مدیریتی) است.

جدول (۴-۵) ضریب همبستگی بین متغیر نوسان­پذیری آتی بازده سهام شرکت

جزء غیر اختیاری

جزء اختیاری

ضریب همبستگی

نوسان­پذیری آتی

سطح معناداری

۷۷۲/۰

۰۰۰/۰

۷۳۸/۰

۰۱۱/۰

با توجه به جدول فوق ضریب همبستگی بین متغیر نوسان­پذیری آتی بازده سهام شرکت و جزء غیر اختیاری (بنیادی) اقلام تعهدی دوره جاری برابر ۰٫۷۷۲ است. چون سطح معناداری برابر ۰٫۰۰۰ بوده و کمتر از ۰٫۰۵ است پس نتیجه گرفته می­ شود که متغیر جزء غیر اختیاری (بنیادی) اقلام تعهدی دوره جاری بر نوسان­پذیری آتی بازده سهام شرکت تاثیر مثبت و معنادار دارد. همچنین ضریب همبستگی بین متغیر نوسان­پذیری آتی بازده سهام شرکت و جزء اختیاری (مدیریتی) برابر ۰٫۷۳۸ است. چون سطح معناداری برابر ۰٫۰۱۱ بوده و کمتر از ۰٫۰۵ است پس نتیجه گرفته می­ شود که متغیر جزء اختیاری (مدیریتی) بر نوسان­پذیری آتی بازده سهام شرکت تاثیر مثبت و معنادار دارد. مدل رگرسیونی که در آن متغیر نوسان پذیری آتی بازده سهام شرکت متغیر وابسته و متغیرهای جزء غیر اختیاری (بنیادی) اقلام تعهدی دوره جاری و جزء اختیاری (مدیریتی) متغیرهای مستقل هستند به صورت زیر است.

y = c + b x1 + d x2 + e

که در آن y متغیر نوسان پذیری آتی بازده سهام شرکت و X1 متغیر جزء غیر اختیاری (بنیادی) اقلام تعهدی دوره جاری و X2 متغیر جزء اختیاری (مدیریتی) و e خطای اندازه ­گیری و c و b و d ضرایب رگرسیونی ‌می‌باشد. جدول زیر به منظور بررسی این مدل آورده شده است.

جدول(۴-۶) ضرایب رگرسیونی متغیرها

نوسان پذیری آتی بازده سهام : متغیر وابسته

کمترین مربعات : روش انجام

سطح معناداری

آماره t

انحراف معیار

ضرایب

نماد

نام متغیر

۰۰۲۱۴۵/۰

۸۷۱۳۹۵/۴

۱۱۶۵۴۳/۰

۱۲۹۳۴۲/۰

c

عرض از مبدأ

۰۳۴۵۲۱/۰

۶۳۷۵۱۸/۲

۲۳۷۴۵۹/۰

۶۴۳۸۷۱/۰

X1

جزء غیر اختیاری

۰۱۱۲۴۵/۰

۰۷۱۵۶۴/۳

۴۷۳۲۶۷/۰

۴۳۹۱۲۷/۰

X2

جزء اختیاری

۶۶۷۵۶۳/۰ = آماره دوربین- واتسون

۸۲۴۵۶۳/۰ = ضریب تعیین

۸۰۳۴۲۱/۰ = ضریب تعیین تعدیل شده

۴۶۵۷۳۲/۰ = آماره F فیشر

۰۳۲۳۴۸/۰ = سطح معناداری

با توجه به جدول فوق عرض از مبدأ برابر ۱۲۹۳۴۲/۰ است و چون سطح معناداری مربوط به آن برابر ۰۰۲۱۴۵/۰ و کمتر از ۰۵/۰ است نتیجه می­گیریم که این ضریب در مدل رگرسیونی تاثیر دارد. همچنین ضریب متغیر جزء غیر اختیاری برابر ۶۴۳۸۷۱/۰ بوده و چون سطح معناداری آن برابر ۰۳۴۵۲۱/۰ و کمتر از ۰۵/۰ است پس نتیجه گرفته می­ شود که این متغیر نیز در مدل رگرسیونی تاثیر دارد. و ضریب متغیر جزء اختیاری برابر ۴۳۹۱۲۷/۰ بوده و چون سطح معناداری ان برابر ۰۱۱۲۴۵/۰ و کمتر از ۰۵/۰ است پس نتیجه می­گیریم که این متغیر نیز در مدل رگرسیونی تاثیر دارد. ضریب تعیین این مدل رگرسیونی برابر ۸۲۴۵۶۳/۰ است. مقدار آمار فیشر برای این مدل برابر ۴۶۵۷۳۲/۰ است و سطح معناداری مربوط به آن برابر ۰۳۲۳۴۸/۰ و از ۰۵/۰ کمتر است ‌بنابرین‏ نتیجه گرفته می­ شود که مناسبت مدل پذیرفته می­ شود. همچنین در جدول فوق چون مقدار آماره آزمون دوربین – واتسون ۶۶۷۵۶۳/۰ است پس ‌می‌توان گفت که خود همبستگی وجود ندارد. پس مدل رگرسیونی به صورت زیر است.

y = 0.129342 + 0.643871 x1 + 0.439127 X2

فرضیه ۳: بین نوسان­پذیری سیستماتیک و غیر سیستماتیک آتی بازده سهام شرکت و نوسان­پذیری اقلام تعهدی حسابداری دوره جاری، رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد.

فرضیه الف: بین نوسان­پذیری سیستماتیک آتی بازده سهام شرکت با نوسان­پذیری اقلام تعهدی حسابداری دوره جاری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

ضریب همبستگی بین متغیر نوسان­پذیری سیستماتیک آتی بازده سهام شرکت و نوسان­پذیری اقلام تعهدی حسابداری دوره جاری را محاسبه شده است.

جدول(۴-۷) ضریب همبستگی بین متغیر نوسان­پذیری سیستماتیک با نوسان­پذیری اقلام تعهدی حسابداری دوره جاری

نوسا­پذیری سیستماتیک آتی بازده سهام

ضریب همبستگی

نوسان­پذیری اقلام تعهدی

سطح معناداری

۷۴۰/۰

۰۲۳/۰

همان‌ طور که در جدول فوق می­بینیم ضریب همبستگی بین متغیر نوسان­پذیری سیستماتیک آتی بازده سهام شرکت و نوسان­پذیری اقلام تعهدی حسابداری دوره جاری برابر ۷۴۰/۰ است. چون سطح معناداری برابر ۰۲۳/۰ بوده و کمتر از ۰۵/۰ است پس نتیجه می­گیریم که متغیر نوسان­پذیری اقلام تعهدی حسابداری دوره جاری بر نوسان­پذیری سیستماتیک آتی بازده سهام شرکت تاثیر مثبت و معنادار دارد. جدول زیر مربوط به تحلیل رگرسیونی و تاثیر نوسان­پذیری اقلام تعهدی حسابداری دوره جاری بر نوسان­پذیری سیستماتیک آتی بازده سهام شرکت است.

جدول (۴-۸) ضرایب رگرسیونی متغیرها

نوسان­پذیری سیستماتیک آتی بازده سهام : متغیر وابسته

کمترین مربعات : روش انجام

سطح معناداری

آماره t

انحراف معیار

ضرایب

نماد

نام متغیر

۰۰۰۳۴۲/۰

۸۷۴۵۶۱/۲

۰۱۶۲۳۱۲/۰

۷۶۵۹۸۱/۰

C

عرض از مبدأ

۰۴۵۳۲۱/۰

۹۸۳۲۴۶/۱

۰۶۵۴۳۸/۰

۴۵۶۳۲۴/۰

X

نوسان پذیری اقلام تعهدی حسابداری

۶۴۳۵۲۳/۲ = آماره دوربین- واتسون

۸۰۶۴۵۳/۰ = ضریب تعیین

۷۷۶۵۳۴/۰ = ضریب تعیین تعدیل شده

۷۳۴۸۶۷/۰ = آماره F فیشر

۰۰۲۳۴۳/۰ = سطح معناداری

۲-۲-۹- ریسک درک شده

لغت ریسک درک شده در واقع ریشه ی روانشناسی دارد.بوئر(۱۹۶۰) معتقد است رفتار مشتری شامل ریسک می شود اگر هر گونه رفتار مصرف کننده باغث نتایجی شود که نمی تواند پیش‌بینی کند و برخی از ان نتایج ناخوشایند هستند.این مفهوم بر مفهوم از دست دادن^[۴۱] ذهنی نسبت به کالا و یا خدمت استوار است(سوینی و همکاران ۱۹۹۹).کاکس (۱۹۶۷) ریسک درک شده را به عنوان یک عدم اطمینان ذهنی در فرایند خرید تعریف کرد که نتایج ان با خروجی فرایند خرید در ارتباط است.

۲-۲-۱۰-آگاهی از قیمت^[۴۲]

وقتی مصرف کننده یک تصمیم خرید را تنها بر اساس قیمت پایین می‌گیرد، این موضوع آگاهی از قیمت نامیده می شود(لیختن اشتاین و همکاران ۱۹۹۳).این موضوع وقتی روی می‌دهد که مشتری علاقه ای به پرداخت بهای بالاتر به دلیل ویژگی های متفاوت محصول ندارد(لیختن اشتاین و همکاران ۱۹۹۳، سینها و بترا ۱۹۹۹).این افراد تمایل دارند استراتژی کنترل هزینه را در فرایند خرید رعایت کنند و قیمت را به عنوان استاندارد قضاوت در خرید در نظر می گیرند.

۲-۲-۱۱- اعتماد به برند

مفهوم اعتماد به برند، به خواست مصرف کنندگان متوسط به قابلیت اطمینان عملکرد تعین شده ی برند اطلاق می شود(جی هانگ وین ۲۰۱۰).این مفهوم در شرایط عدم اطمینان ، کمبود اطمینان و یا استفاده از فرصت باعث می شود که مشتری با برند خود احساس راحتی کند(جی،هانگ وین ۲۰۱۰)یکی از مکانیسم رفتارهای ارزش افزودن در جهت افزایش اعتماد،بر اساس انتشار اطلاعات شکل گرفته است.

۲-۲-۱۲- قصد خرید

از آنجایی که مصرف کنندگان نقطه عطف تمامی فعالیت‌های بازاریابی هستند، بازاریابی موفق با درک چرایی و چگونگی رفتار مصرف‌کنندگان آغاز می شود. مطالعه و بررسی عواملی که بر روی رفتار مصرف کننده تاثیرگذار هستند و بررسی میزان تاثیر هریک از این عوامل بر روی رفتار باعث دستیابی به شناخت و درکی از رفتار مصرف کننده می‌گردد که بازاریابان تنها در اینصورت قادر خواهند بود محصولی را ارائه نمایند که با نیازها و خواسته های مصرف کنندگان انطباق بیشتری داشته باشد و به تعبیر دیگر کالایی را ارائه نمایند که “برآیند عوامل مؤثر بر رفتار مصرف کنندگان” باشد و حداکثر رضایت آنان را تامین نماید. برای درک بهتر اینکه چرا و چگونه افراد در رفتارهای مطمئن درگیر می‌شوند و از عادت‌های رفتاری پر مخاطره خودداری می‌کنند، تا بحال مدل‌های رفتاری گوناگونی به وجود آمده است. تمایلات رفتاری به عنوان عامل کلیدی در بسیاری از چنین مدلهایی در نظر گرفته شده است (دیک و باسو ۱۹۹۴،۱ ؛شیران و آبراهام ۲۰۰۳،۲ ). علاوه براین، در حال حاضر تبدیل کردن (برگرداندن) تمایلات به تصمیم خرید، به عنوان یک چالش اصلی در امر تحقیق رفتار مصرف‌کننده در نظر

گرفته شده است (میتال و کاماکورا ۲۰۰۱،۳ ؛ اسنیهوتا ۴ و دیگران، ۲۰۰۵ ). مطالعات کمی تاثیر عوامل زمینه‌های را بر روی تمایلات رفتاری به صورت همزمان در نظر گرفته اند (نیلمگام و جین ۱۹۹۹،۵ ). ‌بنابرین‏ در نظر گرفتن عوامل زمین‌های در مدل‌های تمایلات رفتاری در یک سطح گسترده، می‌تواند احتمال آشکار شدن عامل اصلی و دلیل واقعی در تمایلات خرید که منجر به تصمیم خرید می شود را افزایش دهد. این تحقیق بر روی سه موضوع تحقیقی مهم که در پدیده تمایلات رفتاری و تصمیم خرید بسیار ضروری و مهم می‌باشند و بیشتر اوقات به صورت جدا از یکدیگر بررسی شده اند، تمرکز می‌کند. تعامل میان عوامل و تمایلات رفتاری و تصمیمات خرید به درک موضوع کمک می‌کند. بازاریابان این گونه استدلال می‌کنند که اگر همه مسائلی را که درباره فرایند تصمیم گیری خرید مصرف کننده وجود دارد را بدانند، قادر خواهند بود پیام‌های تبلیغاتی و استراتژیهای بازاریابی را به گونه ای طراحی کنند که تاثیر مطلوبی بر روی مصرف کننده بگذارند. اساسا مفهوم تاثیر اهمیت زیادی در درک رفتار مصرف کننده دارد، این مفهوم منعکس کننده این واقعیت است که رفتار مصرف کننده در اساس انطباقی است، بدین معنی که مصرف کنندگان خود را با موقعیتهای پیرامون خود منطبق می‌کنند (صمدی، ۱۳۸۶،۱۱۷ ). عواملی که بیشترین تاثیر را بر رفتار مصرف کننده دارند عبارتند از عوامل اجتماعی- فرهنگی، عوامل فردی- روانی، عوامل موقعیتی و عوامل آمیخته بازاریابی که ترکیبی از آن ها در این تحقیق تعبیر به عوامل زمینه ۱ شده است. به عبارت دیگر، زمینه ۲ به آن دسته از عوامل موقعیتی یا بیرونی که گزینه های موجود را به فرد تصمیم گیرنده تحمیل می‌کنند، اطلاق می‌گردد (موون و مینور، ۱۳۸۶،۳۵۰)

۲-۳- پیشینه تحقیق

۲-۳-۱- پیشینه ی داخلی

تحقیقات انجام شده زیر در ایران مشابهت اندکی با موضوع تحقیق دارند.

1. 1. رادمهر و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی به عنوان ” بررسی تبلیغات دهان به دهان الکترونیکی در مدیریت گردشگری” مدل مفهومی از تبلیغات دهان به دهان الکترونیکی ارائه داده‌اند و یک سری از استراتژی های در دسترس برای کنترل قدرت رسانه ارائه دهندگان خدمات گردشگری برای برانگیختن تلاش های بازاریابی آنان مورد بحث قرار داده‌اند. تبلیغات دهان به دهان و تاثیرات بین فردی به ‌عنوان مهمترین منبع اطلاعات هنگام تصمیم گیری خرید می‌باشند. این تاثیر مخصوصا در صنعت گردشگری می‌تواند مهم باشد، چون ارزیابی محصولات غیر قابل لمس قبل از مصرف آن ها مشکل است. هنگامی تبلیغات دهان به دهان به صورت دیجیتالی تبدیل می شود ماهیت بزرگ و زودگذر اینترنت ، راه های جدید تسخیر، تجزیه و تحلیل ،تفسیر و مدیریت تبلیغات دهان به دهان الکترونیکی، به ‌عنوان یک ابزار کم هزینه بالقوه برای بازاریابی و جذب گردشگران می پردازد و به بحث و بررسی برخی موضوعات تکنولوژکی و اخلاقی در حال ظهور که مدیران بازاریابی هنگام تلاش برای کنترل تکنولوژی های در حال ظهور تبلیغات دهان به دهان با آن ها مواجه می‌شوند، می پردازد. نتایج تحقیق نشان می‌دهد که بازاریابان گردشگری بایستی بدانند که مهمانان آن ها به طور فزاینده ای آنلاین می‌شوند و اینکه با این مهمانان در دنیای الکترونیکی مواجه می‌شوند و احتمال دارد توسط سایت‌های زیادی که به فروش سفر یا مباحثه ‌در مورد سفر اختصاص یافته اند، تحت تاثیر قرار بگیرند.بازاریابان گردشگری باید به جای حرکت کردن در مسیر استراتژی رقبایشان، پیشتاز بودن در درک و استفاده از تکنولوژی های نوظهور را اتخاذ کنند.

1. 1. آموزش مهارت‏های همکاران به شاگردان

1. 1. اختتام درس

1. 1. ارزشیابی بر کمیت و کیفیت یادگیری شاگردان

   

1. برآورد نحوه‏ بهبود بخشیدن به عملکرد گروهی

بین و ویتاکر (۲۰۱۱) به نقل از کرامتی (۱۳۸۲) نیز مراحل زیر را در سازماندهی این روش ضروری می‏ دانند.

1. 1. شناساندن اهداف گروه به اعضاء

1. 1. 1. تعیین مراحل انجام کاری برای تحقق اهداف گروهی

   

1. 1. تعیین وظایف اعضای گروه

1. 1. مشخص کردن نحوه همکاری، نحوه حل اختلاف، نحوه اتخاذ تصمیم و غیره

1. 1. رسیدن به توافق در زمینه ارزشیابی و کنترل عملکرد گروه

1. 1. بررسی پنج گام فوق و رفع کاستی‏ها

1. تبدیل گروه به تیم

کاگان^[۵۸] (۲۰۱۱) به نقل از ملازهی (۱۳۹۱) نیز روش‏های متعددی را برای آموزش همکاری به شاگردان مطرح می‏ نماید. یکی از این روش‏ها دادن شماره به هر یک از دانش‏آموزان می‏ باشد در این شیوه دانش‏آموزان در ‌گروه‌های سه نفره کار می‏ نمایند و برای هر یک از اعضاء شماره‏ی ۱ تا ۳ انتخاب می‏ شود. تکالیف ساده‏ای داده می‏ شود، همه‏ اعضاء برای تسلط بر تکالیف مسئول هستند، مربی پس از مکثی مناسب شماره‏ای را صدا می‏ند مثلا شماره ۲ دانش‏آموز با شماره ۲ در گروه دستشان را بالا می‏برند آنان مسئول سخن گفتن از جانب گروه هایشان هستند.

استریتر (۲۰۱۱) به نقل از ملازهی (۱۳۹۱) نیز سازماندهی کلاس و یادگیری مشارکتی به عناصر و موارد زیر اشاره می‏ نماید:

1. 1. تعیین زمان برای آماده شدن

1. 1. تعریف روشن اهداف ویژه یادگیری دانش‏آموزان

1. 1. همبستگی درونی مثبت (مسئولیت‏های دوجانبه برای فرد یا همه با هم شنا کردن و یا هم با هم غرق شدن)

1. 1. ‌پاسخ‌گویی‌ فردی

1. 1. گروه باید در جه اهداف مشترک کار نماید.

1. 1. نگرش ها، رفتارها و تعاملات اجتماعی مثبت (مهارت‏های ‌گروه‌های کوچک، درون فردی شامل مهارت‏های اجتماعی، تعاملات، اعتماد، پذیرش، مهارت‏های حل تضاد)

1. 1. تعاملات رو در رو

1. 1. نظارت برای دریافت عکس العمل و بازخورد

1. 1. مبادله ایده‏ها و اطلاعات سوال کردن و … که به گون‏های مربوط به نظارت نیز می‏ شود.

1. 1. فرصت‏های برابر برای کسب موفقیت‏های علمی

1. 1. انعکاس آگاهی گروهی گزارش دادن، جریان دادن، ارزش‏های خود و گروه، تأکید بر رفتارهای گروه

1. زمان کافی برای یادگیری

نقش معلم در روش تدریس جیگ ساو

معلمان باید تسهیل کننده جریان یادگیری باشند و قبل از به کارگیری روش تدریس جیگ ساو باید حداقل هفت تصمیم آغاز نموده یا درباره آن بیندیشند (تیلور، ۲۰۱۱).

1. 1. محتوا، اهداف، معیارهای یادگیری درس چه می‏ باشند؟

1. 1. افراد و گروه ها باید مسئول و پاسخگوی چه چیزهایی باشند؟

1. 1. آیا دانش‏آموزان در یک زمان به تنهایی در انجام کار شرکت نمایند یا شریک انجام کار با دیگران شوند؟

1. 1. آیا فعالیت‏ها با اتفاق نظر سایرین طراحی می‏ شود؟

1. 1. ساختار فعالیت‏ها چگونه و مشتمل بر چه چیزهایی باشد؟

1. 1. ظرفیت گروه ها چه اندازه باشد دانش‏آموزان چگونه گروه بندی گردند؟

1. دانش‏آموزان چه نقش‏هایی را بازی خواهند نمود؟

قبل از طراحی فعالیت‏های روش جیگ ساو معلمان باید خودالگوی واضح و روشنی از انجام این رویکرد بوده و مهارت‏های اجتماعی، پردازش گروهی و … را به دانش‏آموزان دهند بدون مهارت‏های اجتماعی یادگیری مشارکتی احتمالا به شکست منجر خواهد شد.

این مهارت‏ها را می‏توان از طریق آموزش مستقیم الگوپردازی و شبیه سازی و تمرینات آموزش داد این مهارت‏ها باید به طور مداوم تمرین شوند و تقویت گردند و بخشی از زندگی روزانه در کلاس درس گردند (تیلور، ۲۰۱۱).

الیس و والن نیز عنوان می‏ نمایند برای این که ‌گروه‌های همیار موفق شوند معلم سه چیز را باید رعایت کند:

• • هنگامی که دانش‏آموزان در یک گروه کار می‏ کنند رفتار آن ها را زیر نظر داشته باشد.

• • نتایج حاصل از مهارت‏های اجتماعی‏ای که دانش‏آموزان به کار می‏برند به آن ها بگویید و به آن ها کمک کنید تا از این مهارت‏ها آگاهانه استفاده کنند.

• در مواقع متناسب برای آموزش مهارت‏های فردی در کارگروه‏ها مداخله کنند (الیس و والن ترجمه رستگار و ملکان) یکی از وظایف مهم معلم در فرایند جیگ ساو آماده کردن شاگردان برای مشارکت می‏ باشد. به نظر کوهن اشتباه است اگر تصور کنیم کودکان (یا حتی بزرگسالان) می‏ دانند چگونه باید با یکدیگر کار کنند. بدین منظور طراحی یک دوره آموزشی کوتاه مدت برای توجیه شاگردان در زمینه نحوه کار کردن در گروه ضروری است. در این آموزش باید سعی شود علاوه بر آگاه کردن شاگردان از قوانین کار کردن در گروه به آن ها کمک شود تا هنجارها و قوانین مورد نظر را درونی کنند. در این دوره ها باید هنجارهای مربوط به کلاس‏های درس سنتی تا حدود زیادی شکسته شود مثلا هنجارهایی نظیر این که:

1. 1. فقط کار خودت را انجام بده و کاری به دیگران نداشته باش و به آنچه دانش‏آموزان دیگر می‏گویند توجهی نکن.

1. 1. هرگز از دانش‏آموزان دیگر درخواست کمک نکن و صرفا به آنچه معلم می‏گویند توجه داشته باش.

1. فقط به معلم که در جلو کلاس ایستاده است نگاه کن و ساکت و آرام باش. معلمان پیر و نگرش سنتی در برابر دانش‏آموزان مقاطع تحصیلی پایین سعی می‏ کنند از طریق تکرار، تشویق و تنبیه این هنجارها را تقویت کنند دانش‏آموزان باید هدف از کار گروهی و اهمیت کار گروهی را بدانند آماده کردن شاگردان برای یادگیری مستلزم این است که مشخص شود دانش‏آموزان دقیقا چه هنجارهایی را لازم است فرا بگیرند.

این هنجارها و مهارت‏ها را می‏توان از طریق بازی، ورزش یا تمرین آموزش داد. تکالیف مختلف کار گروهی مستلزم رفتارهای مختلف مشارکتی هستند (کرامتی، ۱۳۹۱).

بدیهی است گر چه رفتارهای مشارکتی در دروسی مانند علوم، ریاضی، علوم اجتماعی، خواندن و نوشتن، تاریخ و جغرافیا و غیره تا حدودی با یکدیگر متفاوت می‏ باشند اما بسیار از آن ها نیز تقریبا در همه دروس مشترک هستند، نظیر سوال کردن، گوش دادن به دیگران، کمک کردن، نشان دادن نحوه انجام کار به دیگران، توضیح دادن، تفکر پیرامون عقاید دیگران، عقاید دیگران را جویا شدن نسبت به گفته‏های دیگران عکس‏العمل نشان دادن، دقیق بودن، برای عقاید خود دلیل آوردن و به دیگران اجازه مشارکت دادن (کرامتی، ۱۳۸۲).

مرجع تجدیدنظر این دادگاه ها مجتهدی بود که پس از تأیید یکی از مراجع تقلید از طرف وزارت دادگستری تعیین می شدودرصورتیکه درآن محل شخصی حائزشرایط برای اینکه مرجع تجدیدنظر باشد، پیدا نمی شد، مرجع تجدیدنظر آن محکمه، دادگاه تجدیدنظر مرکز استان بود.^[۴۵]

در خصوص قابلیت تجدیدنظرخواهی داشتن یا نداشتن احکام صادره از دادگاه های مدنی خاص اختلاف به وجود آمد و ریشه این اختلاف از آنجا ناشی می شد که در فقه اسلامی نظری وجود دارد که حکم قاضی شرع را قابل نقض نمی داند،^[۴۶]فلذا عده ای قابلیت تجدیدنظر داشتن احکام دادگاه های مدنی خاص را خلاف شرع می‌دانستند؛ پیرو آن شورای نگهبان درخصوص احکام دادگاه های مدنی خاص قابلیت تجدیدنظرخواهی داشتن را، جزء در موارد معین غیرشرعی اعلام کرد و به تبع این اظهارنظر، شورای عالی قضایی وقت طی بخشنامه ای اعلام کرد تجدیدنظرخواهی از احکام دادگاه های مدنی خاص نباید پذیرفته شود؛ سپس در پی اعتراض ها و بحث هایی که پیش آمد شورای نگهبان مجددا اعلام نمود: غیرشرعی بودن دادگاه های تجدیدنظر مدنی خاص دارای قیودی است که شورای عالی قضایی بدون در نظرگرفتن آن قیود، تجدیدنظرخواهی از آرای آن دادگاه را منتفی دانسته است، درصورتیکه درصورت احراز آن موارد، احکام دادگاه مدنی خاص قابل تجدیدنظرخواهی است؛ سپس شورای عالی قضایی مجددا از تصمیم خود عدول کرد ولی عملا این مرحله از رسیدگی ‌در مورد احکام صادره از دادگاه های مدنی خاص مغفول ماند؛^[۴۷]تا اینکه در سال ۱۳۶۷ با تصویب “قانون تعیین موارد تجدیدنظر دادگاه ها و نحوه رسیدگی آن ها” دیوان عالی کشور مرجع تجدیدنظر دادگاه های مدنی خاص شد.^[۴۸]

همان‌ طور که گفته شد فلسفه تشریع این لایحه تشکیل دادگاه خانواده نبود بلکه تمایل شورای انقلاب به تشکیل محاکم شرعی^[۴۹] ‌بر مبنای‌ تب و تابی که در جامعه آن روز وجود داشت، بود؛ ضمنا آن گونه که بیان شد، این لایحه قانونی بارها توسط مراجع قانون گذاری اصلاح شده یا تغییر یافته است و در بسیاری از موارد از هدف اولیه تصویب این لایحه قانونی صرف نظر شده است.

پس از تصویب قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب در سال ۱۳۷۳ رسیدگی به موضوعات خانوادگی به طورکلی به دادگاه های عمومی واگذار شد؛ این امر موجب مفسده بود زیرا:

اولاً تراکم کار دادگاه هاموجب می شد مقام رسیدگی کننده نتواندآنگونه که شایسته است دررسیدگی به اختلافات خانوادگی مداقه نماید.

ثانیاًً حضور همزمان افراد دخیل در دعاوی خانوادگی که در واقع اغلب اعضاء یک خانواده محسوب می شدند همراه با دیگر افراد جامعه که ممکن بود متهمین به جرائم مختلف باشند، تبعات ناخوشایندی به دنبال داشت.

ثالثا رسیدگی یک دادگاه غیراختصاصی با دعاوی مربوط به خانواده، با فلسفه ضرورت توجه مقنن به نهاد خانواده مغایر است.

رابعا این امر مخالف و مغایر نص صریح قانونی اساسی در خصوص ضرورت تشکیل خانواده است.^[۵۰]

در سال ۱۳۷۶ طی یک روند قانونی تعدادی از دادگاه ها برای رسیدگی به موضوعات خانوادگی اختصاص داده شدند؛ اگرچه در عمل در بسیاری از شهرستان ها دادگاهی تحت عنوان دادگاه خانواده که به صورت اختصاصی ‌به این قبیل موضوعات رسیدگی کنند و دارای مشاور قضایی زن باشد تشکیل نشد اما، اقدام مقنن قدمی روبه جلو در ایجاد دادگاه خانواده بود؛ لازم به توضیح است دادگاه های مذبور که موسوم به دادگاه خانواده هستند، با دادگاه خانواده متفاوتند، دادگاه اخیر الاشاره یک دادگاه اختصاصی است، درصورتی که دادگاه موسوم به دادگاه خانواده دادگاهی عمومی است که به شرح آتی به بررسی
ویژگی های خاص آن خواهیم پرداخت.

“قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موجود به دادگاه های موضوع اصل بیست و یکم (۲۱) دادگاه خانواده” که در هشتم مرداد ماه سال ۱۳۷۶ به تصویب رسیدمبنای قانونی دادگاه های اخیرالاشاره بود؛ قانون مذکور که توسط ۱۵ نفر از نمایندگان مجلس و در قالب طرح ارائه شده بود در مورخه نوزدهم مرداد ماه همان سال توسط شورای نگهبان تأیید شد.

ترکیب این نوع دادگاه با دیگر محاکم عمومی دادگستری تفاوت چندانی نداشت و از یک رئیس یا عضو علی البدل تشکیل می شد که البته کادر دفتری هم همانند دیگر دادگاه ها در معیت این نوع محکمه، مشغول انجام وظیفه بود؛ الزاماًً در دادگاه خانواده موضوع این قانون، قاضی رسیدگی کننده باید متأهل و دارای ۴ سابقه کاری می بود که البته همین شرایط ممکن بود در بسیاری از دادگاه های دیگر نیز فراهم باشد.

قوه قضاییه برای انجام حکم مقنن مکلف به رعایت زمان خاصی نبود و تا زمان تخصیص شعب خاص به منظور رسیدگی به امور خانوادگی شعب دادگاه عمومی به همان موضوعات رسیدگی می‌کردند و به همین علتِ “لابشرط” بودن زمان تخصیص، در بسیاری از شهرستان ها هنوز هم این تخصیص صورت نگرفته است.

از جمله تفاوت های این دادگاه با دیگر محاکم عمومی این بود که این دادگاه «حتی المقدور» با حضور مشاور قضایی زن تشکیل می شد؛ بحث مشاور قضایی زن از جمله مباحثی است که هم در آن قانون مطرح بود وهم در قانون جدید حمایت خانواده با تأکید بیشتری مورد توجه مقنن قرار گرفته است؛ سابقه این بحث به تبصره ۵ ماده واحده “قانون اصلاح مقررات مربوط به طلاق” برمی گردد؛ در آن قانون به دادگاه های مدنی خاص این اجازه داده شده بود از بانوانی که واجد شرایط “قانون شرایط انتخاب قضات” هستند، به عنوان مشاور استفاده کنند؛ مع ذلک تا قبل از این قانون هیچ وقت اصطلاح “مشاور قضایی زن” موردنظرقرارنگرفته بود.

لازم به ذکر است اگرچه در تبصره الحاقی به “قانون شرایط انتخاب قضات” مصوب ۱۳۶۳ به زنان اجازه داده شده بود با حفظ پایه قضایی خود به عنوان مشاور در دادگاه های مدنی خاص و اداره سرپرستی صغار خدمت کنند، اما در هیچ یک از متون قانونی دیگر صحبتی از “قاضی مشاور زن” به میان نیامده بود.

بحث در خصوص “مشاور قضایی زن” و یا “قاضی مشاور زن” نیاز به تعمق و تفصیل زیادتر دارد از این رو چون “قانون جدید حمایت خانواده” با تأکید بیشتری به آن پرداخته است، گفتگو پیرامون این اصطلاحات را به فصل بعدی موکول می نماییم. اما آنچه در این قسمت باید بیان شود و از ویژگی های انحصاری مشاوران قضایی زن موضوع این قانون است به شرح ذیل بیان می‌گردد:

۱- حضور آن ها در دادگاه بستگی به تشخیص قوه قضائیه دارد به اینصورت که ‌اگر آن قوه تشخیص دهد توانایی تأمین نیروی انسانی مورد نیاز برای تصدی آن مقام را دارد، نسبت به حضور آن ها در دادگاه اتخاذ تصمیم خواهدکرد.

۲- دادگاه تکلیفی به ذکر نظر آن ها در رأی‌ ندارد.

۳- دادگاه تکلیفی به ارائه استدلال در رد نظر آن ها ندارد .

۴- در صورت حضور آن ها در دادرسی دادگاه تکلیف به مشورت با آن ها دارد.

۵- در صورت شروع به کار آن ها، حضورشان در دادرسی الزامی است و تشکیل جلسه دادرسی بدون حضور آن ها فاقد وجاهت قانونی است.^[۵۱]

۶- مهلتی تعیین نگردیده است تا قوه قضاییه درآن مهلت مکلف باشد دادگاه خانواده را با حضور قاضی مشاور زن تشکیل دهد؛ لذا اجرای قانون صرفاً به نظر قوه قضاییه بستگی دارد.

۲-۳۰- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه

دانشگاه در سده های میانه،نقش تک بعدی داشته و صرفا وظیفه انتقال دانش را به عهده داشته است.با گذشت زمان،در قرن نوزدهم،دانشگاه علاوه بر انتقال دانش،وظیفه تولید دانش را نیز عهده دار شد.”دوران پس از جنگ جهانی دوم،دوران رشد بی سابقه بوده است.در این دوران،آموزش عالی تقریبا در همه جوامع نوین،نقش محوری داشته و این نقش همچنان رو به فزونی است”(آلتباخ^[۷۶]،۱۷:۱۳۷۹).

انجام پژوهش‌های کاربردی،تربیت متخصصان‌و هنرمندان از وظایف دانشگاه بود.دانشگاه به عنوان” محور عقلانیت”جامعه،نقش مؤثری‌در تغییرات جامعه پیدا کرد.و مرکز تجمع اندیشمندان و نخبگان جامعه‌و مهم‌ترین مرکز پرورش خلاقیت‌ها و تخصص‌ها شدواین همه باعث شد تا نگاه اجتماع به دانشگاه،نگاهی حساس و توام با مسئولیت خواهی شود.

“دانشجو،نیروی جوانی است که بنا به مقتضیات سنی،سرشار از شور،هیجان و تکاپو و ماجرا جویی است و دانشگاه نیز بنا به ماهیت خود که ساختی مختص دانش‌وفکر انتقادی است،دانشجو را به فردی پرسشگر،کنجکاو،با ذهنی علمی و منتقد بدل می‌کند “(اسماعیلی،۱۴۱:۱۳۷۴).

حساسیت توجه به نسل جوان دانشجو ،زمانی بیشتر خود را نشان می‌دهد که به تحقیق فرانسوا ژاکوب^[۷۷] فرانسوی،زیست شناس و دانشمند برجسته تشریح توجه کنیم.وی در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسید که هر موجود انسانی از سن ۲۵ سالگی به بعد،هر روز ۳۰۰۰۰۰ تار عصبی از دست می‌دهد.از ۲۵ سالگی به بعد،قدرت و ظرفیت خلق و ابداع و کشف در انسان ضعیف‌ترمی‌شود(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

بررسی و تحلیل رابطه میان دانشگاه و توسعه فرهنگی،از دو بعد حائز اهمیت است:از یک طرف،میان علم و فناوری و فرهنگ جامعه،رابطه مستقیم وجود دارد،تا وقتی فرهنگ مناسب و مساعد توسعه علم و دانش در جامعه ایجاد نشود،علم و دانش بازار در خور نخواهد یافت و هیچ‌گاه راهگشای مشکلات بنیادی و اساسی جامعه نخواهد بود.ساخت علمی و ساخت فرهنگی ،دو نظام کاملا مرتبط اند،هیچ یک بدون دیگری نمی توانند کارآمدی داشته باشند(بشیریه،۱۳۷۰).از طرف دیگر،دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی-به شیوه جدید-در کشور ما و سایر کشورهای در حال توسعه بومی نبوده،بلکه از فرهنگ مغرب زمین وام گرفته شده اندو ‌به این لحاظ،بیشتر با فرهنگ غرب پیوند دارند تا با فرهنگ ملی‌وسنتی کشورما(بشیریه،۱۳۷۰).

دانشگاه‌های بزرگ غرب (آکسفورد ،کمبریج و سور بن)به تدریج از درون حوزه های علمی سنتی قرون وسطی و قدیم سر برافراشته اند و در واقع ،ادامه طبیعی همان روند می‌باشند.از این رو ،دارای ریشه‌و هویت تاریخی‌واجتماعی اند.دانشگاه‌ها از یک سو باید حافظ ارزش‌ها و سنت‌های فرهنگی‌جامعه باشند و از سوی دیگر،ملتزم به اشاعه ارزش های‌‌جدید و علم‌و فناوری مورد نیاز جامعه.دانشگاه باید توان آشتی دادن این دو مؤلفه‌ را با هم داشته باشد،در غیر این صورت،دچار تعارض و بحران درونی و بیرونی خواهد شد(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

۲-۳۰-۱- نقش فعالیت‌های فرهنگی دانشگاه ها در توسعه فرهنگی

در هزاره سوم ،بحث در باب فرهنگ و توجه به ابعاد مختلف آن و نیز تاثیر گذاری هایش در ابعاد مختلف زندگی بشری،بیش از پیش مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است.اولین توجه عمیق و تخصصی ‌به این مسئله،با هدایت یونسکو در دهه ۶۰ قرن بیستم رخ داد و از آن به بعد،دولت ها در عرصه های مختلف،فصل جدیدی را ‌به این مهم اختصاص دادند(اشنایدر^[۷۸]۴:۱۳۷۹).امروزه با توجه به فاصله ایجاد شده بین کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه‌وآگاهی فعالان سیاسی،اجتماعی و اقتصادی این جوامع از نقش تاثیر گذار فرهنگ و توسعه فرهنگی(در ابعاد کمی و کیفی )به عنوان زیر بنای توسعه پایدار و همه جانبه ،این امر اهمیت چشمگیری پیدا کرده‌‌و دانشمندان و متفکران و مدیران و سیاست‌مداران بسیاری را وادار به تفکر و تعمق ‌کرده‌است(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

در این میان، سرزمین ایران با داشتن سوابق طولانی در تمدن و فرهنگ و نقش مؤثری که در طول تاریخ بر دیگر جوامع و تمدن‌ها داشته است،نیازمند توجهی خاص ‌به این بعد می‌باشد.از این رو توجه به فعالیت‌های فرهنگی‌و تهیه برنامه هاوالگو هاو استانداردها برای عملکردی سالم در این راستا،از اهمیت زیادی برخوردار است(همان منبع).

همواره بخش عظیمی از این مسئولیت در تمامی جوامع،به دانشگاه‌ها محول شده است.دانشگاه به مثابه نظام تصمیم سازی کشور،رسالت بزرگی در ایجاد زمینه‌های مناسب برای پرورش تحول آفرینان خواهد داشت. اما واقعیت آن است که دانشگاه به علل مختلف،از جمله:قطع رابطه با نهادهای فعال جامعه،تعارض قدیمی میان سنت و تجدد و نگاه سطحی و مقطعی به برنامه های فرهنگی و عوامل تاثیر گذار دیگر،کمتر توانسته است به نقش تصمیم سازی و در نهایت ،فرهنگ سازی جامعه اقدام کند(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).هر چند پس از انقلاب اسلامی،مسئولان چه در سطح کلان و چه در سطح خرد،توجه ویژه ای به بخش فرهنگ مبذول داشته اند،ولی به علل مختلف برنامه ها صرفا در حد یک سند یا آیین نامه اداری باقی مانده و مشکلات و مسائل فرهنگی همچنان حل نشده مانده اند(همان منبع).

از این رو،آگاهی از نقش تاثیر گذار دانشگاه‌هاو مهم‌تر از آن ،نقش فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی و ایجاد محیطی پویا و فعال در دانشگاه‌و‌جامعه،از جمله راهکارهای مطرحی است که این مؤسسات می‌توانند از طریق آن ها،کمبودها محدودیت‌ها و همچنین منابع،امکانات و فرصت‌های موجود در زمینه فعالیت فرهنگی دانشگاه‌های خود را باز شناسندواز منابع موجود برای تحقق پیامدهای مطلوب به بهترین نحوه استفاده کنند(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

۲-۳۰-۲- کارکردها و فعالیت‌های فرهنگی در دانشگاه

سراج زاده در خصوص نقش و اهمیت دانشگاه در جامعه امروز می‌گوید:”گفته می شود که دانشگاه،قلب جامعه جدید و مرکز آن است.دانشگاه این نقش را ‌به این دلیل ایفا می‌کند که نظام اجتماعی امروز چه در سطح ملی و چه در سطح بین‌المللی،مبتنی بر عملکرد نهادهای بسیار پیچیده و در هم تنیده ای است که همه این نهادها برای تداوم حیات خود،به استفاده از دستاوردهای علم و فناوری نیازمندند و مراکز تولید این علم و فناوری ،دانشگاه‌ها هستند(مشاطیان،۱۱:۱۳۷۹).از این نظر،اغراق نیست اگر بگوییم دانشگاه ،مرکز جامعه مدرن است. کارکردهای اصلی دانشگاه را می توان در سه مورد خلاصه کرد:کارکردآموزشی ،کارکرد پژوهشی و کارکرد جامعه پذیری.

منظور از کارکرد جامعه پذیری آن است که معمولا از دانشگاه این انتظار می رود که افرادی را تربیت کند که شهروندان خوبی برای جامعه بوده و آماده ایفای نقش‌های خود در جامعه جدید باشند(مشاطیان،۱۱:۱۳۷۹).

عده ای از صاحب‌نظران ،فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان را ابزاری می دانند برای بهبود شرایط یادگیری دانشجویان و از حاشیه به متن آمدن فعالیت‌های جمعی‌دانشجویی(همان منبع).

۲-۳۰-۳- نقش فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی