۲-۱-۳-۱ نظریه رشد شناختی پیاژه

‌بر اساس این نظریه، هوش از دیدگاه روانشناسی شناختی بررسی شده است. ‌بر اساس تعاریف پیاژه از هوش، می‌توان دریافت که از دیدگاه پیاژه، هوش متضمن سازگاری زیستی، تعادل میان فرد و محیط، تکامل تدریجی، فعالیت ذهنی و ابراز شایستگی است. در این تعاریف بحثی از تفاوت‌های فردی به میان نمی‌آید، زیرا علاقه خاص پیاژه فهمیدن چگونگی فرآیندهای ذهنی بود که همه مردم در آن اشتراک دارند. در نظریه پیاژه فرض بر این است که اصول زیست‌شناختی حاکم بر فعالیت و رشد جسمی افراد ‌در مورد فعالیت و رشد ذهنی آن ها نیز صادق است. ‌بنابرین‏ فرض، هوش نوعی فعالیت زیستی به حساب می‌آید که ایجاد و گسترش ساختهای ذهنی و در نتیجه، تعامل ثمربخش‌تر بین فرد و محیط امکان‌پذیر می‌سازد(سیف، ۱۳۸۶).

۲-۱-۳-۲ نظریه رشد شناختی کارول^[۴۰]

به نظر کارول عملکرد آزمون‌های هوش را می‌توان متوجه تعداد نسبتاً کمی از عناصر زیرساز پردازش اطلاعات دانست. او به بررسی اکثر آزمون‌های مورد استفاده در روان‌سنجی سنتی و تحقیقات شناختی پرداخت و به گونه‌ای منطقی و با تحلیل نسبتاً شهودی ده نوع عنصر تشکیل دهنده برای جریان‌های شناختی را معرفی کرد: ۱- گرایش تعیین کننده در عملکرد ذهنی^[۴۱]، ۲- توجه و انتظار ذهن^[۴۲]، ۳- دریافت محرک^[۴۳]،

۴- یکپارچه کردن مفهومی محرکها^[۴۴]، ۵- کدگذاری و تعبیر محرک^[۴۵]، ۶- مقایسه محرکها^[۴۶]، ۷- ایجاد شکلهای جدید در ذهن^[۴۷]، ۸- دوباره‌سازی شکلهای ذهنی، ۹- ایجاد تغییر در شکلهای ذهنی^[۴۸]، ۱۰- صدور پاسخ^[۴۹]

کارول معتقد است که اگرچه نمی‌توان مطمئن بود که این عناصر کاملاً مجزا از یکدیگرند، اما تفاوت آن ها در حدی هست که بتوان آن ها را اساس تحلیل پردازش اطلاعات عملکردهای هوش قلمداد کرد.

حال دو نظریه شناختی معاصر ‌در مورد هوش، یعنی نظریه تریارچیک و نظریه هوشهای چندگانه را معرفی می‌کنیم(سیف، ۱۳۸۶).

۲-۱-۳-۳ نظریه تریارچیک^[۵۰] و استرنبرگ^[۵۱]

استرنبرگ استاد و روانشناس دانشگاه یل^[۵۲] می‌باشد. وی ده‌ها کتاب و صدها مقاله ‌در مورد هوش تألیف ‌کرده‌است. در حالی که گاردنر به وجود هشت هوش معتقد است، وی عقیده دارد که سه هوش وجود دارد. این هوشها شامل هوش عنصری^[۵۳]، هوش تجربی^[۵۴] و هوش عملی^[۵۵] هستند. می‌توانیم با مثالی این هوشها را توضیح دهیم:

فرض کنید مریم در تست‌های سنتی هوش، نظیر استنفورد بینه نمرات بالایی کسب کند. در این صورت وی یک ستاره در تفکر تحلیلی محسوب می‌شود. علی را در نظر بگیرید که در این قبیل تست‌های سنتی نمرات بالایی کسب نمی‌کند، اما از ذهنی خلاق و بصیر برخوردار است و حسن را در نظر بگیرید که فردی معمولی است که می‌تواند با محیط اطرافش به صورت عملی ارتباط برقرار کند، اگرچه نمراتش در آزمون‌های سنتی هوش پایین است.

استرنبرگ معتقد است افرادی مانند مریم که قابلیت تفکر تحلیل گرایانه و استدلال انتزاعی دارند از هوش «عنصری» در سطحی بالا برخوردارند. این نوع هوش به مفهوم سنتی هوش (عملکرد بالا در تست‌های هوش) نزدیکتر است.

بینش و تفکر خلاق به علت بهره‌مندی از هوش تجربی است. هوش و عقل سلیم حسن از نظر استرنبرگ «هوش عملی» نامیده می‌شود. از دیدگاه استرنبرگ واحد اساسی هوش یک عنصر و آن یک واحد اساسی پردازش اطلاعات است. استرنبرگ معتقد است این اجزا شامل توانایی کسب و یا ذخیره کردن اطلاعات، حفظ کردن، بازیابی اطلاعات، انتقال اطلاعات، طراحی کردن، تصمیم‌گیری، حل مسئله و یا تبدیل اندیشه می‌باشد.

دومین قسمت از مدل استرنبرگ بر تجربه تمرکز می‌کند. برطبق این نظریه افراد اندیشمند می‌توانند مسائل جدید را به سرعت حل کنند. این افراد همچنین می‌توانند مسائل متداول را به صورت خودکار با روش های معمولی حل کنند. علاوه بر آن اذهان آن ها می‌تواند مسائلی را که نیاز به بینش و خلاقیت دارد نیز براحتی کنترل کند.

سومین قسمت این مدل هوش عملی است. این هوش دارای قابلیت‌هایی همچون رها شدن از یک مشکل است و با سازگاری مردم ارتباط دارد.

به عقیده استرنبرگ هوش عملی، به صورت سازگاری با دنیای واقعی، در مدارس به دانش‌آموزان آموزش داده نمی‌شود، گرچه هوش عملی بسیاری از مواقع از «دانش کتابی» که در مدارش آموزش داده می‌شود، مهمتر است. طبق مدل تریارچیک دانش‌آموزان در مدارس متفاوت از یکدیگرند. دانش‌آموزانی با توانایی تحلیلی بالا در تحصیلات مرسوم مدرسه موفق‌اند و اغلب با آموزش‌هایی که به روش سخنرانی ارائه می‌شود سازگار هستند و عملکرد خوبی در امتحانات سنتی از خود نشان می‌دهند. این دانش‌آموزان در مدارس، تیزهوش محسوب می‌شوند و در رقابت با ‌همکلاسی‌های خود اغلب موفق‌اند. اما دانش‌آموزانی که از هوش خلاق برخوردارند، دانش‌آموزان ممتازی محسوب نمی‌شوند. به نظر استرنبرگ بسیاری از معلمان انتظار دارند تا دانش‌آموزان تکالیف محوله را به خوبی انجام دهند. اما این قبیل دانش آموزان اینگونه انتظارات معلمان را برآورده نمی‌کنند. آن ها به جای آنکه به سؤالات پاسخهایی از قبل تعیین شده و معمول بدهند، پاسخهایی متفاوت و غیرمعمول می‌دهند و ممکن است به همین علت از طرف معلم تنبیه شوند یا نمره کمی به آن ها داده شود. دانش‌آموزانی که از هوش عملی بالایی برخوردارند، نیز مانند دانش‌آموزان خلاق اغلب نمی‌توانند خودشان را با انتظارات مدرسه سازگار کنند. اما اغلب در محیط خارج از کلاس عملکرد خوبی از خود نشان می‌دهند. آن ها ممکن است از مهارت‌های اجتماعی خوبی برخوردار باشند. این کودکان قابلیت آن را دارند که در بزرگسالی مدیر، بازرگان یا سیاستمدار موفقی شوند، در حالی که مدارس سنتی نمی‌توانند استعدادهای این قبیل دانش‌آموزان را شناسایی کنند(سیف، ۱۳۸۶).

استرنبرگ معتقد است کارهایی که به صورت مطلق تحلیلی، خلاق یا عملی باشد بسیار محدودند. در واقع اغلب فعالیت‌ها نیاز به ترکیبی از این مهارت‌ها دارد. مثلاً هنگامی که دانش‌آموزان ‌در مورد یک کتاب گزارش تهیه می‌کنند، این قابلیت‌ها را به کار می‌گیرند: تحلیل موضوعات اصلی کتاب، خلق ایده های جدید ‌در مورد اینکه کتاب چگونه می‌تواند بهتر نوشته شود، تفکر ‌در مورد اینکه چگونه موضوعات کتاب می‌تواند در زندگی روزمره به کار گرفته شود.

وی تأکید می‌کند یک آموزش متعادل باید ‌به این سه هوش بپردازد و علاوه بر به کارگیری روش مرسوم در حفظ مواد درسی، فرصتهایی به دانش‌آموزان داده شود تا بتوانند تفکر عملی، خلاق و تحلیلی خود را به کار گیرند.

۲-۱-۳-۴ نظریه گاردنر

گاردنر محدودیت‌های نحوه تفکر راجع به هوش را به شیوه قدیمی مدنظر قرار داد، به عبارت دیگر تأکید فزاینده بر نقش هیجان‌ها در هوش، ریشه در کارهای گاردنر دارد. الگویی که گاردنر برای سنجش هوش افراد ارائه داده برخلاف الگوی متکی بر بهره هوش (IQ) که تغییرناپذیر است حالتی چند‌گانه دارد. گاردنر (۱۹۸۳، نقل از قربانی و همکاران، ۲۰۰۲) انواع مختلف مهارت‌های هوشی را در هفت طبقه جای داد، او یکی از جنبه‌های هوش را توانایی فرد در آگاهی از هیجانات، تمایز میان آن‌ ها و استفاده از این اطلاعات برای ارائه پاسخ اثربخش در برابر محیط می‌داند(گاردنر، ۱۹۸۳).