کودکان در سنین پیش­دبستانی ظرفیت دستکاری و مقایسه مفاهیم را به طور ذهنی پیدا ‌می‌کنند. ادراکات اجتماعی آن ها، عینی، تک بعدی، و تا حد زیادی متاثر از تجربه ­های شخصی کنونی آن ها‌ است. توصیف این کودکان از خود و دیگران بر نشانه­ های عینی مانند جنس و رنگ موی سر استوار است. “دوستان”، افرادی هستند که با آن ها بازی ‌می‌کنند و یا با آن ها به مدرسه می­روند. این دوستی­ها بیشتر جنبه موقتی داشته و با یک تعامل مختصر شکل می­ گیرند و با یک نزاع جزئی از بین می­روند. این نزاع ها همچنین می‌تواند بعد از یک دوره زمانی کوتاه به فراموشی سپرده شوند.

کودکان پیش­دبستانی در یک زمان نمی ­توانند درباره ابعاد گوناگون یک مسئله فکر کنند و اطلاعات متعارض را با یکدیگر یکپارچه سازند. به طور کلی ادراکات اجتماعی آن ها خودمیان بینانه، کلی و بدون تمایز و عینی است. تا زمانی که کودکان به مرحله مقایسه و دستکاری مفاهیم به طور ذهنی وارد نشوند، نمی ­توانند در درک توالی علّی/ معلولی یا پیش‌بینی رفتار اجتماعی دیگران موفق عمل کنند. این نکته بدین معنا است مفاهیم اجتماعی که برای بزرگسالان ابتدایی به نظر می­رسد، فراسوی درک کودکان پیش­دبستانی است.

کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی کارآمد هستند، شناخت بیشتری از راهبردهای اجتماعی مناسب برای حل تعارض­های اجتماعی روزمره دارند. این کودکان ‌بر اساس درجه بندی­های معلمان و همسالان، سطوح بالاتری از درک هیجانی را نسبت به کودکان با قابلیت اجتماعی پایین­تر نشان می­ دهند، به طوری که می ­توانند تظاهرات هیجانی در تصاویر را با سهولت بیشتری شناسایی کنند. بر اساس مطالعه ایزارد^[۱۱۸]و همکاران (۲۰۰۱) توانایی تشخیص و برچسب گذاری تظاهرات هیجانی در سنین پیش­دبستانی، رفتارهای اجتماعی و سازش یافتگی کودکان را در سنین بعد از چهارسالگی (کودکی میانه) پیش‌بینی می­ کند. نظریه­پردازان بر این عقیده­اند که تحول استدلال اجتماعی و کنش های اجرایی مرتبط (مانند حافظه فعال، مهار توجه، بازداری رفتاری)، یک نقش بسیار مهم در پرورش قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش­دبستانی دارد. این مهارت ­ها، پایه خود نظم بخشی را در فرد به خصوص در شرایط برانگیختگی هیجانی فراهم ‌می‌کنند. ‌بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده، کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی، قابل هستند به هنگام برانگیختگی و آشفتگی، بهتر قادر تشخیص عاطفه و رفتار بوده و می‌توانند تکانه های رفتاری خود را از طریق لذت جویی درک نمایند. بازی­های پیش دبستانی اغلب شامل کام نایافتگی­های جزئی (مانند منتظر ماندن در خطاب مشارکت گذاشتن اسباب بازی خود) است که می ­تواند از نظر هیجانی بسیار برانگیزاننده باشد و هیجان انگیز و هم ناامیدکننده). در نتیجه کودکانی که اغلب تندخو و ناشاد هستند در رویارویی تعارض یا ناکام یافتگی، به راحتی از نظر هیجانی برانگیخته می­شوند و در کسب پذیرش توسط همسالان با مشکلات بیشتری مواجه هستند (آیزنبرگ و فابس،۱۹۹۲ به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).

در نتیجه در سال­های پیش­دبستانی، سنجش مهارت­ های اجتماعی باید بر شروع تعامل اجتماعی و مهارت­ های بازی مشارکتی یعنی ظرفیت شروع و حفظ تعاملات بازی و بازداری میزان بالای پرخاشگری تمرکز کند. ظرفیت پیوستن به دیگران در بازی، رعایت نوبت، پاسخدهی به نظر همسالان و تقاضاها و لذت بردن از بودن با همسالان؛ مهارت­ های مهم مرتبط با قابلیت اجتماعی دوره پیش­دبستانی است. رفتارها و مهارت های اجتماعی/ شناختی باید در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرند. در این سو درجه بندی های معلم، مشاهدات رفتاری، و درجه بندی های والدین، از راهبردهای سنجش مفید به حساب می‌آیند.

طراحی آموزش مهارت های اجتماعی

از آنجا که متغیر وابسته در این پژوهش هوش میان­فردی است و مؤلفه‌ ­های هوش میان­فردیرا ‌می‌توان زیر مجموعه مهارت­ های اجتماعی و مشخصه­ های آن به شمار آورد؛ برای طراحی آموزشی این پژوهش از یک مدل طراحی آموزش مهارت­ های اجتماعی استفاده شد. که مراحل آن به شرح زیر است:

آموزش مهارت های اجتماعی همانند آموزش طراحی شده برای هدف های تحصیلی، حرفه ای یا اجتماعی باید از این مراحل کلی بگذرد: انتخاب برنامه درسی، طراحی و فراهم کردن آموزش، ارائه آموزش، بازبینی پیشرفت (سوگای و لویس^[۱۱۹]،۱۹۹۹). انتخاب مهارت­ های مهم و مشخص کردن انواع نارسایی در مهارت­ های اجتماعی (مانند نارسایی در اکتساب یا عملکرد) در طراحی آموزش مناسب برای فرد ضروری است (گرشامو الیوت^[۱۲۰]، ۱۹۸۷؛ سوگای و لویس،۱۹۹۹).

انتخاب مهارت­ های مناسب:اگرچه که تعداد مهارت­ های اجتماعی بسیار زیاد است، با این حال این مقوله­ها را می توان در نظر گرفت: مهارت­ های مربوط به افزایش ارتباط (مانند شروع کردن و حفظ مکالمه)، مهارت­ های مربوط به بهبود یکپارچگی اجتماعی (مانند خودمدیریتی، رفتارهای اجتماعی شخصی)، مهارت­ های مربوط به بهبود تعامل اجتماعی (مانند رعایت نوبت، مدت زمان تعامل اجتماعی)، ونشان دادن مهارت­ هایی که برای موقعیت های اجتماعی خاص مانند مدرسه، کار، اجتماع و خانواده مهم هستند (کالدارلا^[۱۲۱] و مریل،۱۹۹۷؛ گرشام^[۱۲۲] ،۲۰۰۱؛ سارجنت^[۱۲۳]،۱۹۹۸).

شناسایی مؤلفه‌ های مهارت: بعد از انتخاب مهارت­ های مناسب جهت تدریس، مؤلفه‌ ­های تکلیف جهت انجام مهارت باید شناسایی شوند. برنامه ­های مربوط به مهارت­ های اجتماعی منتشر شده منابع مفیدی را برای شناسایی ترتیب متوالی مؤلفه‌ ­های تکلیف فراهم ‌می‌کنند. بهترین برنامه مهارت­ های اجتماعی آن است که مرتبط با نیازهای خاص فرد در بافت­های اجتماعی مهم مانند کلاس درس، مدرسه و جامعه باشد.

مشخص کردن نوع نارسایی در مهارت اجتماعی:در هر مؤلفه‌ تکلیف، باید تمایزاتی بین مهارت­ هایی که یاد نگرفته ‌شده‌اند (نارسایی در اکتساب) و مهارت­ هایی که یاد گرفته ‌شده‌اند، اما به طور عادی یا مداوم استفاده نمی­شوند (نارسایی در عملکرد)، ایجاد شود (گرشام،۱۹۸۱). از آن جایی که در بخش­های قبلی به تفصیل ‌به این مقوله پرداخته شده است، از توضیح بیشتر در این قسمت پرهیز می­کنیم.